TISCAR :: Comunicación y Educación en la era digital » Credibilidad http://tiscar.com Comunicación y Educación en la era digital Wed, 09 May 2012 08:23:07 +0000 en hourly 1 http://wordpress.org/?v=3.3.2 Comunicar la innovación en redes #com_innovacion http://tiscar.com/2012/05/06/comunicar-la-innovacion-en-redes/ http://tiscar.com/2012/05/06/comunicar-la-innovacion-en-redes/#comments Sun, 06 May 2012 19:49:41 +0000 Tíscar http://tiscar.com/?p=5401

Mañana investigadores, empresas, científicos, emprendedores, administración y periodistas se dan cita en las Jornadas Comunicar la Innovación con el objetivo de explorar el potencial de la ciencia como motor de innovación y competitividad.

En el programa me han encomendado el cierre abordando el nuevo papel de las redes sociales para comunicar la innovación. Como el tiempo será muy reducido, y como prefiero abrir que cerrar, inicio ya el debate con estos breves apuntes sobre el tema:

Comunicar la innovacion en redes sociales

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Comunicar la innovación. El nuevo papel de las redes sociales.…

o cómo COMPrender que COMPetitividad tiene que ver más con COMPartir que con COMPetencia/COMpetir

 

 1. Innovación abierta. Apertura de procesos para involucrar a todos los agentes en su diseño y evolución.

 2. Comunicación directa. Difusión de conocimiento en diálogo con la sociedad.

 3. Marketing personalizado. Canales para llegar a públicos específicos de interés: socios, inversores, prensa, sociedad en general.

 4. Testeo constante. Una forma de probar ideas, modificarlas y aprender de su interacción con otras.

 5. Colaboración potencial. Un medio para atraer talento y captar colaboradores potenciales.

 6. Comunidad de valor. Un entorno donde crear y mantener grupos de interés alrededor del proyecto, producto o servicio innovador.

 7. Globalización distribuida. Un mercado universal más allá de fronteras de espacio y tiempo.

 8. Open science. Participar de una cultura de producir ciencia e innovación de una forma abierta abierta y transparente.

El propio evento es un ejemplo de comunicación digital, con diversos canales de participación en redes (twitter, facebook, youtube) tanto para su seguimiento previo, en directo y  posterior dinamización más allá de la jornada presencial (#com_innovacion).

]]> http://tiscar.com/2012/05/06/comunicar-la-innovacion-en-redes/feed/ 37 Cómo comunicar en soporte digital http://tiscar.com/2012/04/04/como-comunicar-en-soporte-digital/ http://tiscar.com/2012/04/04/como-comunicar-en-soporte-digital/#comments Wed, 04 Apr 2012 09:00:20 +0000 Tíscar http://tiscar.com/?p=5331

Texto de apoyo de la conferencia “Cómo comunicar en soporte digital” [vídeo] en la sesión web de Gencat en marzo de 2012.

Comunicar en soporte digital 2012

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Un título genérico se presta a ser abordado desde muy distintas perspectivas. Hace unos días tuve la enorme responsabilidad de embarcarme en la 27 #sessionweb de Gencat, un ciclo que se ha convertido en una referencia de los eventos sobre internet desde hace siete años. Su ubicación en el departamento de estudios de la Consejería de Justicia habla también de su carácter excepcional y del grupo de profesionales de la administración pública que han impulsado este tipo de jornadas, en un principio de formación interna y desde hace un tiempo abiertas al público.

Me encontré ante un aforo de unas 300 personas. Decir algo nuevo sobre comunicación digital es tan atrevido como imposible. Todos somos juez y parte de esta nueva dimensión social que es internet y de sus culturas comunicativas. Todos tenemos experiencia, sentimientos, preocupaciones, dudas y certezas alrededor de este tema. Este post no es un repertorio de redes sociales, ni un manual de SEM-SEO, ni un catálogo de tecnologías futuristas. Es un recorrido discursivo sobre el cambio de paradigma de la comunicación de masas a la comunicación de las personas en el soporte digital, en el mundo digital, en el mundo actual.

Este viaje se estructura en torno a tres ideas, tres conceptos que nos ayudarán a pensar estos cambios: el remix o remezcla, el DIY o amateur y la viralidad o difusión-red. O lo que es lo mismo, en términos de teoría clásica de la comunicación: observar qué está pasando con el mensaje-producto, qué ocurre con el emisor-receptor y qué sucede con los canales-códigos-medios.

A estas alturas, después de ver cómo los medios de comunicación tradicionales no solo han perdido el monopolio de la comunicación masiva, sino que han tenido que ceder espacio en sus propios discursos mediáticos a la interacción con otros contenidos de aportación ciudadana, cabe plantearse cómo se están construyendo las nuevas portadas informativas, cuáles son los nuevos criterios de relevancia y qué es lo más importante para la sociedad. Contraponer la portada de un diario digital con la sección de “lo más enviado” o “lo más visto” da una información tan interesante como inquietante, por cuanto nos está diciendo qué ha sido lo importante/relevante para los usuarios. No siempre nos gustará lo que veamos. ¿Hasta qué punto dejarse influir por esos datos en tiempo real o mantenerse al margen apostando por una portada editorial? Pero no todo sucede en el contexto de los medios, hay nuevos actores que también se están convirtiendo en medio y tienen un gran poder para redirigir nuestra mirada sobre lo que consideran más relevante. Uno de ellos, por poner un ejemplo, es google y sus famosos dibujos, esa portada “naive” que no deja de ser la primera noticia del día para muchos navegantes.

El llamado periodismo ciudadano ha demostrado cómo se han ensanchado las posibilidades de aportación de información por parte del público. La arrogancia de los medios, la pérdida de credibilidad por su aproximación a los poderes políticos o económicos y la pérdida de calidad profesional, unido a la evolución de Internet ha herido de gravedad al periodismo. La historia de la prensa de los últimos diez años está llena de casos en los que la Red ha desafiado a los medios demostrando su propia ineptitud. Aún se conserva la coletilla de “videoaficionados” en los telediarios para distinguir el material profesional del amateur, pero lo cierto es que este tipo de remezclas o fusiones de piezas informativas van en aumento por su propia accesibilidad. Ya parece superado el viejo dilema de “periodismo profesional” frente a “periodismo ciudadano”, pero durante un tiempo fue recurrente encontrar foros y mesas de debates sobre la polémica de si eran “son los blogs periodismo?”. De igual forma, ahora podríamos seguir con ese estúpido mantra y cuestionarnos aquello de “¿es twitter o facebook periodismo?”. Obviamente la pregunta es errónea en sus términos, por cuanto confunde medio con función comunicativa.

Lo que sucede es que desde un punto de vista conceptual de dibujo del modelo comunicativo de masas, hemos pasado del esquema clásico, unidireccional, vertical y simplificado (emisor-medio-mensaje-código-canal-receptor) a uno mucho más complejo, dinámico y circular, donde los roles mutan y se solapan constantemente (emisores-receptores / mensajes-medios-canales-códigos).

Pirámide alimenticia: de la diversidad al empacho 

Esos “daily-me” que soñara Negroponte en los inicios de Internet es una realidad tangible. Es la dieta informativa a medida, seleccionada directamente por el usuario, que se suscribe a lo que decide que son sus fuentes de interés y cuya intensidad ecualiza según le convenga. Es una liberación de las capacidades del “ya no lector, receptor, televidente, radioyente, etc.” sino más bien “producer, prosumer, emerec” que interviene directamente en el diseño de su ecosistema de proximidad. Pero también es, como apuntó una persona en el público, un riesgo de empobrecimiento en la dieta nutritiva. Si volvemos al símil culinario, comer a la carta si siempre tenemos la misma carta, puede producir una infra-alimentación si esto supone cortar las posibilidades de acceso a otras oportunidades, a otros menús, a otras ofertas gastronómicas.

Matar al mensajero
No cabe duda de que el mundo era más sencillo antes, cuando los flujos de comunicación pública estaban más controlados e identificados por finitos, cuando distinguíamos con más facilidad qué era comunicación pública de privada, información de publicidad, profesionales de aficionados, etc. Ahora todo se torna mucho más complejo. A más fuentes de información, más oportunidades, pero también más responsabilidad de convivir y manejar esos frentes multiplicados, de distinguir el ruido del valor, el dato de la opinión, el anuncio del titular. Una responsabilidad que compartimos con los círculos de confianza, donde mezclamos los institucionales (si ofrecen algo más que el modelo lineal clásico de medios, empresas y gobiernos) con los personales u no oficiales, que se hacen un hueco en el espectro por mérito propio.

Con lo 2.0 matamos al mensajero, pero una vez muerto nos damos cuenta de que necesitamos mensajeros, filtros, criterios,… y se inventan, desde abajo, en nuevas relaciones de confianza. El mensajero resucitado puede ser nuestro vecino, físico o virtual, nuestro contacto en FB, nuestra lista en TW.

No es tanto una desintermediación sino una renegociación sobre nuevos intermediarios

Una forma de evitarlo y que cada vez está cobrando más importancia, es la figura de comisariado de contenidos, una función de producción en sí misma, donde lo relevante no es el producto nuevo o original (qué se comunica de propio y exclusivo) sino de combinación, remezcla y recomendación de aquello que se considera relevante para su comunidad (lo original no está en el producto, sino en el metaproducto nuevo que se genera al descubrir y reinterpretar lo ya producido). Somos lo que citamos. Somos pantalla.

En realidad, nada nuevo. Criterio, filtro, prescripción, selección y organización de la información es lo que, entre otras cosas, ha sido tradicionalmente parte de la función del periodismo. No desaparecen por tanto esas funciones, esas necesidades, sino que se suman nuevos actores, medios, canales, técnicas, etc. que no son precisamente “profesionales” ni realizadas por “profesionales” pero marcadas por esas claves de las que venimos hablando: remix, diy, viral.

Quién comunica en soporte digital

Todos, porque podemos y porque queremos. Porque tenemos tecnología de bolsillo que captura, produce y elabora, y conectividad para publicarla inmediatamente. Si la web 2.0 es algo… es comunicación social en su máxima esencia. Comunicación de masas, para masas o por masas, de uno a muchos, de muchos a uno, más o menos profesional, más o menos personal, etc. según el objetivo, el canal, el medio, el mensaje…

La tecnología de comunicación amateur y la conectividad convierten a cualquier persona en un nodo en la red, en un punto de información ubicua, amateur, personal y directa, sin necesidad de que haya filtros o intermediarios. Es la pulsión del hazlo tú mismo, del amateur, del explorador. Si en el mundo analógico la comunicación pública era algo relegado a las empresas o las instituciones, mientras la comunicación personal se recluía en los entornos domésticos y privados, en el mundo digital la comunicación pública sale al escenario abierto y compite en la economía de la atención con múltiples voces, múltiples medios, a un clic de distancia, luchando por hacer oír su voz en un entorno coral, a veces cacofónico.

Comunico, luego existo

Sentimos una necesidad muy humana y trascendente de decir, de dejar una impronta de quiénes somos, de ser y estar en la red, de dejar huella de nuestro paso por la vida, que es vida digital. La metafoto en el baile de la toma de posesión de Obama simboliza este nuevo paradigma de lo que significa vivir al otro lado de la pantalla, que conviene no confundir con “ver la vida desde el otro lado de la pantalla” porque esta tecnología no es tanto una barrera separadora como una prótesis orgánica de nuestro ser digital. Tomar esta foto no tiene un significado informativo, el valor no está en atesorar el registro de esa imagen en el móvil, el valor está en poder mostrar y demostrar que se está allí viviendo ese momento único y efímero.

Frente al Síndrome de Diógenes Digital está el de levedad digital. Cuanto más registramos y archivamos, más conscientes somos de que tenemos que enfrentarnos al hecho de vivir en el flujo, de ser flujo, de renunciar a esos bytes, de ser RAM y no ROM en términos del recordado José Luis Brea . Fluido y flujo. Liquidez que diría Bauman. Necesitamos asirnos a algo y ese algo es esa identidad digital, dinámica, pero constante y en su coherencia, hasta sólida, que vamos construyendo en nuestra vida digital, en esa huella etérea y al mismo tiempo robusta que pasa cuando no pasa nada. Como la vida misma.

Esta foto de Obama me recuerda mucho al género de la postal de viajes, la postal que enviábamos desde el lugar de destino para fijar nuestra coordenada vital allí, para fijar tiempo y espacio, para decir estoy aquí y ahora, para mostrar y demostrar que eso es cierto con tecnologías documentales y acreditadoras, en este caso la postal. El valor informativo del mensaje escrito era mínimo, pues a quien se envía ya sabe que estamos allí y cuando llegue a destino probablemente ya hayamos vuelto. Pero lo importante es el mensaje simbólico e implícito en el hecho en sí. Pues bien, apps del tipo Foursquare recogen en cierta manera este tipo de pulsiones humanas, más sofisticadas y más relacionadas, pero de igual forma actuando como un matasellos digital, un decir “soy/estoy aquí y ahora”. Con la gran diferencia de que los ojos que miran y reciben ese mensaje son mucho más munerosos y el mundo de lo privado-doméstico se funde con el público-social.

Construimos nuestra identidad digital viviendo lo digital, día a día, red a red. Los perfiles en cada una de esas redes dan coherencia y músculo a la ubicuidad de nuestro yo, pero también actúan a modo de marco referencial, de marca o cabecera, de portal de reconocimiento, de medios de comunicación. El nick, su consistencia y repetición, da coherencia a la inmaterialidad digital, nutre de cuerpo, piel y músculo los bytes. Nos ayuda a ser públicos, a no estar diluidos y por ello difusos, a crear una identidad de dominio público. El anonimato no se persigue ni se desea, lo cual no se debe confundir con que sea obligado usar el nombre real. Hasta el nick más imaginario, hasta el hacker más oculto, va a querer crear una narrativa propia, una coherencia como autor a su alrededor. Hace dos años, charlando con Isaac Mao, recuerdo que le pregunté por qué utilizaba su nombre real en todas las redes cuando esto le podía causar algún tipo de problema en su país, China, teniendo en cuenta su marcado posicionamiento en muchas cuestiones de libertades públicas. A priori, nos podría parecer obvio que se sentiría mucho más libre desde un perfil anónimo. Mao me contestó que precisamente su identificación real era su principal apoyo social. Era el reconocimiento en los otros y de los otros lo que le sostenía con más fuerza. Ser real y ser público era lo mejor que podía ser. Y me pareció muy razonable.

Nos vestimos con la autoridad de los otros. Qué hacemos, a quiénes citamos, con quiénes nos relacionamos, con qué causas nos identificamos… todo habla de nosotros y envían señales a los demás sobre nuestra predisposición a interactuar en la comunidad. Los perfiles en las redes están diseñados para mostrar esta serie de indicadores o señales de la sociabilidad. Son las insignias, las medallas, los logos, los “open 24/7″ que ofrecen esa ilusión de “cuerpo presente”, ese escaparate del yo en el escenario público.

Los medios digitales, las nuevas plataformas de la sociabilidad, las redes sociales, saben de este impulso comunicativa y se diseñan para canalizarla y aprovecharla. Nacen vacías, como puro andamiaje tecnológico, como estructuras que esperan ser habitadas con nuestros contenidos. Nosotros somos los autores, los productores, los consumidores. Un ejemplo que suelo mencionar en este sentido es el giro que dio Twitter hace dos años al cambiar su lema principal, de la pregunta “Qué estás haciendo” al “Qué está pasando”, haciendo más evidente el potencial que había adquirido la herramienta no como medio de comunicación interpersonal, sino como medio de comunicación global. A estas alturas no es necesario subrayar el rol que ha adquirido en el último año en la geopolítica mundial.

YouTube también es un buen ejemplo de ello, en cómo fue diseñado desde sus inicios bajo el rótulo “Broadcast yourself” con esa doble lectura tan sugerente, de “proyéctate tú mismo”, “emitéte tú como mensaje” o “emítete a ti mismo”. Numerosos proyectos han nacido y crecido en esas plataformas, consiguiendo una atención mainstream sin partir de los circuitos de producción tradicionales. Estas plataformas siguen creciendo y evolucionando, modificando nuestras prácticas, guiándolas pero también respondiendo a ellas. Cosas ya presentes como el “otras personas que están viendo este vídeo ahora mismo” apuntan hacia una tendencia cada vez más generalizada de aproximarnos en las redes a partir de intereses comunes, de ofrecernos sugerencias de personas, de crear una ilusión de sincronía, de vivir la misma experiencia de vida en tiempo real.

 

Si puedes contar, tú cuentas. Contar, cuenta

Armados con bolígrafos y rotativas digitales donde narrar es posible, contar, contarse y conseguir que otros nos cuenten y cuenten con nosotros, cuenta más que nunca. Y no es un trabalenguas. Ser proactivo en la construcción de identidad digital, en la documentación de los procesos y en la toma de posturas públicas es crítico para no quedarse diluidos en la insignificancia, en el negocio de lo oculto, en la invisibilidad de la relevancia, en la lectura del mundo globalizado. Esto aplica tanto en lo personal como en lo colectivo. Comunicamos por placer, por necesidad, por ocio o negocio. Para cualquier organización o institución con una misión social, ya sea una administración pública o una asociación sin ánimo de lucro, tener la sensibilidad y la destreza para ser cuerpos comunicantes en el entorno digital deja de ser una posibilidad y entra en la categoría de necesidad.

Este alcance es posible gracias a la propiedad viral de las redes que nos impulsan más lejos y a mayor velocidad de lo que nunca los límites de espacio y tiempo modernos pudieron imaginarse. Trasladar la responsabilidad de las competencias comunicativas de manera distribuida a los sujetos de dicha relación supone también una nueva tensión en las reglas de los modelos tradicionales de comunicación. A menudo surgen las dudas sobre cómo conciliar el perfil profesional con el personal, sobre cómo responder o no responder desde una voz individual o una voz institucional.

En Internet y en las librerías encontraremos multitud de posts, tutoriales, listados, recetarios guías y libros del nuevo entorno de comunicación digital dispuestos a ayudarnos con esos primeros pasos. Escoger el tono, el canal, el mensaje, el momento, el estilo, etc. requiere de un profundo, por inmersivo, conocimiento de las pautas y fórmulas de convivencia de todas estas redes sociales. Todos los consejos serán útiles, pero no debemos olvidarnos de lo más importante que no nos podrá resolver la más sofisticada tecnología y sí la sensibilidad humana: aprender, escuchar, ajustar, experimentar, aprender, sentir, cuidar y tejer relaciones de confianza.

Con frecuencia suelo terminar las conferencias aludiendo a la Red como un fértil ecosistema, como un lugar que conviene cultivar y mimar como un huerto procomunal, una tierra que nos alimenta, que nos da sombra, agua y cobijo, una gran plaza en la que nos encontramos para mejorar como sociedad y un rico campo que debemos procurar no esquilmar, plantando y devolviendo el conocimiento generado para que se convierta en nueva simiente. Nuestra capacidad como cuerpos comunicantes nos obliga a respetar y promover este tipo de valores que hablan de generosidad, transparencia y sostenibilidad, que es hablar del soporte digital, de la Red en su conjunto.

 

]]> http://tiscar.com/2012/04/04/como-comunicar-en-soporte-digital/feed/ 28 #ParadigmaTIC@s participación ciudadana y sociedad digital http://tiscar.com/2012/04/03/paradigmatics-participacion-ciudadana-y-sociedad-digital/ http://tiscar.com/2012/04/03/paradigmatics-participacion-ciudadana-y-sociedad-digital/#comments Tue, 03 Apr 2012 09:37:21 +0000 Tíscar http://tiscar.com/?p=5275

Este artículo forma parte del libro colectivo ParadigmaTIC@s que ha promovido la Coordinadora de ONGD España y que se puede descargar en PDF y ePub.

Contenidos de libro

  • ¿Cuál es el nuevo paradigma de la comunicación en el que nos movemos las ONG de Desarrollo? #Xosé Ramil
  • ¿Qué caracteriza a la participación ciudadana en la sociedad digital? #Tiscar Lara
  • ¿Qué cambios ha experimentado la solidaridad en la cultura digital? #Arancha Cejudo
  • ¿Cómo lograr la implicación de la sociedad en las ONG en la nueva cultura digital, o viceversa? #Pablo Navajo (Desde este enlace en PDF puedes descargar una recopilación de ejemplos y experiencias relacionados con este capítulo)
  • ¿Qué caracteriza a los nuevos espacios en los que se deberán mover las ONG para seguir incidiendo en sus mensajes? #Juanlu Sánchez
  • ¿Cómo generar conversaciones y promover la participación desde las ONGD?#Jaume Albaigès
  • ¿Cómo nos puede ayudar la comunicación 2.0 a re-visualizar el Sur? #Lucila Rodríguez-Alarcón
  • ¿Qué podemos aprender las ONG de movimientos como la primavera árabe o el 15-M? #Leila Nachawati
  • ¿Qué herramientas necesitamos las ONG para incorporar un nuevo modelo de comunicación basado en la participación? #Tanya Notley
  • ¿Cuáles son o deberían ser los nuevos indicadores de la comunicación 2.0 en las ONGD? #Daniel González
  • ¿Qué estrategia podemos adoptar las ONGD en los entornos digitales? El caso de ONGAWA #Valentín Villarroel
  • Introducción: Aprendiendo a ser anfibios #Víctor Marí

 

¿Qué caracteriza a la participación ciudadana en la sociedad digital?

Tíscar Lara

Cuando pensamos en sociedad digital y participación ciudadana, probablemente la primera palabra que nos viene a la mente sea “web 2.0”. Aunque en su composición alude a la tecnología y la informática, se trata fundamentalmente de un nuevo paradigma de comunicación global: un medio, un canal, un lenguaje, unas herramientas y toda una serie de prácticas culturales que posibilitan la participación social.

El paso de la web 1.0 (comunicación para las masas anónimas) a la web 2.0 (comunicación de los colectivos identitarios) ha dejado por el camino una profunda crisis del papel de los intermediarios de la información. Llevamos años escuchando sobre la revolución de los lectores, los alumnos, los votantes, los pacientes, los clientes… Si cualquier persona puede acceder directamente a las fuentes de información y aplicar su propio filtro y criterio, es lógico que se cuestione cuál es el rol de profesiones como el periodismo, la docencia, la política, la medicina, la empresa, etc. No en vano, en paralelo hemos hablado de periodismo 2.0, educación 2.0, política 2.0, medicina 2.0, empresa 2.0… y en todas parecíamos querer decir…un periodismo, una educación, una política, una medicina y una empresa… más participativas.

Las formas comunicativas que se han generado a partir de estos medios digitales se ven atravesadas por una serie de prácticas culturales que están modificando la manera de producir información, por un lado, y de comunicarla en un ámbito global, por otro. Estas dinámicas tienen que ver con la autoría, cada vez más colectiva y amateur (procesos del hazlo tú mismo o DIY), con la indagación como método (interés por intervenir en los engranajes o Hacking), con la mezcla de datos diversos como fórmula de composición editorial (también llamado Remix) y con la difusión viral como método de propagación a partir de canales sociales de prescripción personal (Viral networking).

Con la fusión de nuevos lienzos ciudadanos (web social) y nuevas plumas de bolsillo (tecnología móvil), la sociedad digital cuenta con unos medios antes inimaginables para tener voz, ser visible, influir y decidir a una velocidad inusitada. La cultura digital se construye con la incorporación de la lógica de red y valores como son la transparencia, la horizontabilidad, la confianza, la sostenibilidad, la colaboración y la identidad. Esto se traduce en prácticas de comunicación digital donde la persona, a través de sus múltiples identidades digitales, va dejando huellas que sirven para trazar la nueva sociabilidad desintermediada. Son las fronteras diluidas entre lo amateur y lo profesional, entre lo individual y lo colectivo, entre lo original y lo remezclado, entre lo personal y lo corporativo, entre lo privado y lo público, entre el ser y estar… las que van tejiendo nuevas formas de leer y escribir el mundo.

La Red es la plaza: nuevas formas de ser y estar juntos

En un proceso de largo recorrido, iniciado con los blogs, perfeccionado con las redes sociales y catalizado con la llamada tecnología de bolsillo o móvil, los ciudadanos han encontrado en la Red el espacio público para la creación de comunidades, el reconocimiento mutuo y la auto-organización que veían limitados fuera de Internet.

No es casualidad que el comienzo de siglo se sitúe en 2001 como también el nacimiento de los blogs y la Wikipedia, referentes indiscutibles de la web social. Como tampoco es casualidad que cerremos esta década en un año caracterizado por los movimientos ciudadanos que han tomado las plazas públicas de las ciudades para hacerse visibles, saltando de la Red y volviendo a ella intermitentemente para ensanchar sus posibilidades de movilización y reinventar nuevas formas de ser y estar juntos.

Los nuevos medios digitales son fundamentalmente medios que recuperan una forma antigua, ciudadana y participativa de discusión de lo público: la oralidad. A pesar de que su manifestación más bien parezca de lecto-escritura, y ciertamente los mensajes circulen en forma de letras o imágenes, la percepción que toda esta explosión comunicativa ha generado es de oralidad, de conversación, de decir y de escuchar, de compartir tiempo y espacio, tiempos y espacios digitales. Esto es así por la propia naturaleza de la tecnología, que nos permite estar siempre conectados, presentes en la plaza pública, abiertos a la interacción, con capacidad para decir y también para escuchar, para reaccionar desde cualquier lugar y en todo instante al mínimo movimiento que estalle en ese gran ágora que es la Red.

Ninguna de estas ocupaciones de tiempo y espacio públicos habría tenido el alcance suscitado de no ser por un medio digital, extremadamente simple y sofisticado a la vez, heredero del potencial social de los blogs como medios personales y públicos, que se ha unido a la capacidad de interacción inmediata y ubicua de la tecnología móvil. Ese medio es Twitter, la gran hemeroteca social construida a base de cotidianidad. Twitter es la manifestación de esta nueva oralidad con ecos globales, que hace de las voces particulares e hiperconectadas la nueva historia de lo social. Los movimientos de los últimos años, espontáneos y ciudadanos, auto-organizados de forma reticular sin líderes aparentes pero con modulación constante e identificación mutua como colectivo, hablan sobre el poder ciudadano cuando usa estratégicamente la comunicación digital.

El éxito de Twitter demuestra que “lo personal es político” ya que, en cierta forma, con nuestros fragmentos y huellas digitales, estamos dejando los relatos con los que se construirá nuestra historia social en un futuro. No olvidemos que el propio mensaje de este medio nació apelando al usuario a mostrar su entorno más íntimo con un “Qué estás haciendo” y, a causa del los usos sociales que estaba generando en diversos movimientos internacionales, cambió a mediados de 2009 para recoger el entorno más social en un “Qué está pasando”. Este cambio de lema, del mostrar al contar, del yo al nosotros, supone un cambio estratégico de los propietarios de Twitter, sorprendidos y conscientes del valor que había logrado como medio de comunicación global, al trascender de lo privado y convertir la banalidad de lo personal en una narrativa de lo social.

Prueba de la oralidad de Twitter es el propio diseño de la tecnología, pensada como flujo del instante, en una celebración constante del presente. Tanto es así, que no resulta fácil congelar ese momento, en esa necesidad humana de guardar y archivar, por lo que surgen multitud de aplicaciones accesorias que pretenden dar respuesta a este interés. Ahora bien, ¿qué hay más relevante que las personas manifestando sus intereses, sus motivaciones, sus deseos, sus lecturas, sus miradas, etc. en tiempo real? Nada hay más profundo que lo superficial, especialmente cuando se produce en forma de masas ingentes de información. Los grandes mercados de la sensibilidad humana no han sido ajenos a este fenómeno. Por ello, Google, un jugador a tener siempre en cuenta, llegó a ofrecer millones de dólares a Twitter por indexar su contenido, algo inimaginable cuando toda web lucha por ser “descubierta” por el gran buscador. Finalmente este acuerdo no llegó a prosperar y Google ha iniciado un nuevo intento, después del fracaso de Buzz y otras aplicaciones, por crear su propia plaza pública y gestionar la conversación global: Google +.

¿De quiénes son los datos? ¿Quién controla la voz ciudadana?

Hay quienes ven en estos usos ciudadanos de Twitter una liberación y al mismo tiempo un peligro, el de la centralización de poder y falta de autonomía, por otro lado una constante en toda la retórica 2.0. Así como los blogs nacieron como tecnología federada, de conversación interoperable y con la posibilidad de autogestión de cada usuario en su propio servidor, las redes actuales tienden a la centralización en espacios controlados por empresas corporativas (p. ej. Facebook) que nos invitan a jugar en sus plazas, a habitarlas y crecer en ellas, con la amenaza de controlar nuestros datos personales y con el riesgo de tirar del tapete en cualquier momento. Este miedo no es infundado y, de cara al fortalecimiento de una ciudadanía digital crítica y activa, conviene tener presente la importancia de la autogestión en el diseño y control de la tecnología de comunicación. En el momento en el que nos encontramos disponemos de tecnologías de código abierto que suplen estas necesidades, como es Identi.ca para un microblogging alternativo a Twitter y otras muchas para la creación de redes propias. Sin embargo, cabe también plantearse si no sumaríamos al problema de una plaza pública con un patrocinador el crear multitud de plazas propias, con el riesgo de aislamiento y fragmentación que eso supone. El reto es aprender a manejar la incertidumbre, convivir en los distintos espacios y comprender de forma crítica la naturaleza de las tecnologías para hacer un uso activo de las mismas.

Nuevas formas de protesta y acción, nueva cultura participativa

Pero no todo es estar físicamente en las plazas. Además de la denuncia en tiempo real de miles de testigos presenciales, como ha sucedido en las recientes manifestaciones árabes, en Twitter hemos aprendido de la capacidad del “voto” de sofá en protestas puntuales que alcanzan un nivel de visibilidad crítico en la Red (p.ej. la retirada de publicidad en un programa de televisión, la retransmisión de un evento deportivo no contemplado, la paralización de un proyecto de ley, etc.). Son fórmulas que aprovechan la velocidad explosiva de la comunicación digital y que tienen consecuencias directas antes inimaginables por los cauces tradicionales de la opinión pública.

Desde los primeros usos de los blogs, la voz ciudadana en el espacio público se ha caracterizado por la reivindicación de medios para contar su propia historia y al mismo tiempo por tener las herramientas para controlar y demandar transparencia en la apertura de la información. Legiones de ciudadanos han visto en el espacio digital un lugar desde donde documentar, ensanchar y trazar el recorrido del poder político y económico, con el objetivo de leer y comprender la complejidad del mundo desde nuevas variables. En este sentido, los movimientos de Open Data y las técnicas de visualización están sirviendo a colectivos interesados por destacar  y representar las inconsistencias de los silos de información, cuya dificultad hoy no es tanto de escasez sino de sobreabundancia, al encontrarse ocultos bajo la luz y perdidos en la saturación.

Hay también un cierto resurgir de la creatividad como instrumento de crítica en forma de parodia. Son fórmulas que utilizan los códigos narrativos de la publicidad viral y los transgreden como elemento de resistencia y denuncia contracultural. Nos referimos a fenómenos como los memes, que desde la sátira consiguen movilizar y cuestionar ciertas prácticas corporativas o políticas con acciones tanto en la Red como fuera de ella.

Hasta aquí todo son mensajes posibilitadores, de empoderamiento del ciudadano frente a los medios tradicionales de comunicación. Pero toda libertad tiene su precio en forma de responsabilidad. Pasar de un modelo lineal de comunicación de masas, altamente centralizado y reservado a los poderes fácticos (política, empresa, etc.) donde la voz ciudadana era siempre mediada, asimétrica y normalmente anónima, a un modelo mucho más circular, directo y auto-organizativo como es la Red, supone una mayor responsabilidad individual y colectiva al producir, procesar y difundir información en un entorno de comunicación pública.

Responsabilidad no solo en lo que se dice y en cómo se dice, teniendo en cuenta que actuamos en la potente pero también resbaladiza arena del espacio público, sino también en lo que escuchamos y en cómo lo interpretamos. A mayor cantidad y diversidad de información, mayor necesidad de filtrar y valorar la credibilidad del contenido y de la fuente. Esta tarea recae cada vez más en el ciudadano, pero afortunadamente no está solo en este empeño. Para ello cuenta con sus propias estrategias de selección y filtrado social a partir de los anillos de confianza que va construyendo constantemente en sus círculos de influencia a través de las redes sociales.

Todas las intervenciones, en su muy distinta forma de participación, colaboran en la creación de este criterio social. Desde quien graba y cuelga un vídeo, hasta quien lo difunde entre sus contactos o quien solo lo ve sin dejar comentarios. Todos somos necesarios y todos somos útiles en el ecosistema de la comunicación digital. Ampliar el espacio público y favorecer una cultura de la participación (transparente, abierta, solidaria, etc.) requiere también de un alto grado de formación en los valores que requiere una ciudadanía digital.

No hablamos solo de una opinión pública ensanchada y con capacidad de movilización a mayor escala (conectividad) y en tiempos más cortos de reacción (tiempos de red), sino de un mayor interés por participar en un sentido amplio de la palabra: influir en el discurso social, ser parte activa y co-responsable de la incertidumbre, tener voluntad para aplicar la inteligencia colectiva a pensar y poner en marcha soluciones globales. Ser digital implica involucrarse en los problemas, participar de las esferas de decisión, compartir descubrimientos y organizar soluciones para diseñar un mundo más sostenible, justo y solidario.

 

]]> http://tiscar.com/2012/04/03/paradigmatics-participacion-ciudadana-y-sociedad-digital/feed/ 26 Aprender en la incertidumbre http://tiscar.com/2011/12/07/aprender-en-la-incertidumbre/ http://tiscar.com/2011/12/07/aprender-en-la-incertidumbre/#comments Wed, 07 Dec 2011 09:00:10 +0000 Tíscar http://tiscar.com/?p=5073 Uncertainty

APRENDER EN LA INCERTIDUMBRE. Nuevos valores y métodos para formar a los profesionales (PDF)

Artículo publicado en el monográfico sobre Escuelas de Negocio de la Revista de Economía Industrial del Ministerio de Industria, Turismo y Comercio. 2011. Autores: Alfonso González y Tíscar Lara [EOI].


Resumen (texto completo en PDF)

En el contexto socioeconómico en el que vivimos, preguntas como para qué formarse, qué aprender, cómo hacerlo y quién debe acreditar esa experiencia necesitan de respuestas ágiles, flexibles y abiertas, a la altura de una sociedad tan incierta como dinámica que está asistiendo al desmoronamiento de los pilares sobre los que ha sostenido su modelo de educación formal.

Las formas de enseñar, pero lo que es más importante, las formas de aprender y acreditar lo aprendido, requieren de nuevos valores y metodologías para formar a los profesionales en el compromiso de crear riqueza en modelos social y medioambientalmente sostenibles. Las Escuelas de Negocio tienen la responsabilidad y al mismo tiempo el privilegio de liderar este proceso de transformación de la educación superior y construir una sociedad más abierta.

Aprender también es un diálogo

En la primera década del 2000 hemos podido comprobar cómo se ponía fin al periodo de mayor crecimiento económico en la historia de la humanidad protagonizado por los países occidentales. Un mundo previsible, estable y regulado se soportaba en un sistema formativo que buscaba la homogeneidad, dominado por la oficialidad de las titulaciones y por un marco riguroso de competencias profesionales.

Las reglas han cambiado radicalmente en pocos años. En una sociedad y en una economía crecientemente global, incierta y digital, las personas, como ciudadanos o como profesionales, demandan nuevos sistemas de aprendizaje, flexibles, permanentes y eficientes. La única seguridad que puede ofrecer la formación es la competencia que proporciona el dominio de las habilidades que permiten adaptarnos a sucesivos e imprevisibles escenarios de una carrera profesional configurada por la constante sucesión de proyectos personales.

Dirigir la crisis sistémica que vivimos hacia una revolución por la libertad y democratización del aprendizaje es una oportunidad que no nos podemos permitir desaprovechar. En esta dirección las Escuelas de Negocio merecen una especial atención, ya que por su propia naturaleza son la punta de lanza de las transformaciones que se están produciendo en la sociedad. En ellas se experimenta y se prototipa con el dinamismo y velocidad propios de tener que atender a la formación de emprendedores y directivos. Ambos agentes sociales son gestores que se miden de manera inmediata y constante a las exigencias de una realidad que es veloz en su cambio e incierta en su dirección.

En 1999, a las puertas del cambio de siglo, comenzó a circular por Internet el Manifiesto Cluetrain, una serie de ideas que criticaban la arrogancia de las empresas y su desdén hacia los consumidores, al mismo tiempo que apuntaban a una nueva forma de hacer negocios desde el diálogo, el contacto personal y la horizontalidad como valores propios de la Red. En el Manifiesto, que pronto se convirtió también en libro, los autores partían de una máxima que no por evidente resulta menos importante: los mercados son conversaciones.

Doce años después, la web 2.0 con su proliferación de tecnologías y espacios para la interacción social desintermediada, ha provocado que lo que parecían declaraciones de intenciones en el Manifiesto Cluetrain se hayan convertido en evidencias incontestables.

Hoy el futuro de las empresas pasa necesariamente por su apertura y participación en las redes sociales. Las estrategias de social media no se plantean como meros escaparates, como ventanas de oportunidad donde captar más clientes, sino como mercados en su sentido más amplio: bazares de encuentro, diálogo y relación bidireccional con los consumidores, también llamados prosumers por su condición de participantes activos.

La velocidad con la que se ha producido el cambio en las motivaciones personales para el aprendizaje, en las metodologías utilizadas, en los contenidos propuestos y, sobre todo, en las autoridades que acreditan la experiencia acumulada, se acelera de manera creciente. Será en torno a estas cuatro ideas como podamos construir los elementos característicos de la trasformación que estamos viviendo en el mundo de la formación y de manera especial en ámbito de las Escuelas de Negocio, convertidas en auténticos laboratorios de valores, procedimientos y legitimidades.

I. Compartir valores

¿Qué aprendemos?

La crisis que explotó en 2008 y que ha colapsado la economía global apunta principalmente a la responsabilidad de las agencias financieras, a las administraciones públicas que no supieron reaccionar a tiempo para corregirla, pero también a las instituciones académicas que han formado a sus principales gestores. Este último vínculo actúa en una doble dirección. Por un lado, por su influencia como espacios de aprendizaje de determinadas técnicas y valores, pues de sus aulas salieron los principales actores de esta suerte de entramados financieros de riesgo; y por otro, por la directa relación personal de reconocidas autoridades académicas con la industria de los negocios.

Las señales de decadencia del sistema comenzaron hace diez años, concretamente con la caída de Enron en 2001 como recoge el decano de McGill Henry Mintzberg en su libro «Directivos, no MBAs» (2004). Sin embargo, no ha sido hasta la crisis global de 2008 y el liderazgo de Harvard para abordar el debate desde el plano institucional, cuando se han disparado todas las alarmas y se ha tomado conciencia del tejido de responsabilidades.

En paralelo a la reflexión de los decanos, otra de las críticas más significativas llegó desde el corazón de los MBAs y concretamente de un alumno de Harvard, Max Anderson, quien en 2009 hizo suya la necesidad de un compromiso por una gestión responsable y movilizó a toda la comunidad educativa para promover entre sus miembros la adhesión a un juramento hipocrático: el MBA Oath o Responsible Value Creation.

Este compromiso, que ha alcanzado hasta la fecha un número de 5000 firmantes que representan a 300 instituciones, no es nuevo en las escuelas de negocio. Antes, otras como Thunderbird ya se regían por juramentos de este estilo, pero la propuesta de Harvard llegó en un momento de profunda reflexión provocando un gran efecto viral entre los alumnos de otras instituciones.

Por su parte, las Escuelas también han reaccionado al debate y se están comprometiendo a cumplir con la formación en valores a través de la introducción de la ética en sus currículos y firmando los principios de iniciativas internacionales que apelan a la responsabilidad en la formación, como es el PRME Principles for Responsible Management Education impulsada por la ONU a través de su proyecto Global Compact.

La crítica no ha alcanzado sólo a cuestionar el papel de las escuelas de negocio y los valores en los que ha formado a los MBAs como causa directa de la reciente crisis, sino que va más allá, hasta el punto de condenar de forma radical todo el sistema que rodea a la formación superior y minimizar su relevancia en la sociedad actual.

La situación de descrédito académica e institucional por un lado y de desconfianza en la rentabilidad de los títulos por otro, ha llevado a algunos círculos empresariales a hablar de «la burbuja de la educación superior» como el próximo mercado por explotar. Uno de sus mayores detractores con cierta influencia en la opinión pública es Peter Thiel, ex fundador de Pay-Pal e inversor en Facebook. A finales de 2010, Thiel decidió financiar el proyecto 20 under 20 para ofrecer a 20 jóvenes estudiantes menores de 20 años la oportunidad de montar su propio negocio como alternativa a embarcarse en estudios universitarios.

Thiel, conocido por sus aciertos predictivos de las dos burbujas previas en este siglo –la puntocom y la inmobiliaria–, argumenta su crítica al sistema basándose en el progresivo endeudamiento de los estudiantes bajo la confianza ciega socialmente compartidade la promesa de la formación superior como inversión incuestionable y como única garantía de progreso.

En un entorno socioeconómico de crisis como el actual, se da la paradoja de que el mercado laboral no puede garantizar la empleabilidad de los mejores profesionales salidos de la formación superior, como tampoco la devolución de la deuda adquirida con cargo a sus puestos de trabajo. Esto era impensable hace tan solo una década, donde el porcentaje de retorno se liquidaba en los primeros años del desempeño profesional. Ahora esta situación es inviable debido al aumento de las tasas de las matrículas, al progresivo endeudamiento de los estudiantes (en diez años la deuda por cursar estudios superiores en EE.UU. se ha multiplicado por cinco y ronda ya el millón de billones) y a la imposibilidad de abandonar el préstamo una vez contratado.

En las últimas décadas hemos visto cómo un mundo crecientemente liberalizado, desregulado y privatizado, en el que el protagonismo del mercado crecía de manera exponencial, demandaba a las empresas de manera urgente nuevos valores y compromisos. Valores de responsabilidad corporativa, intentado proteger los intereses de los propietarios y del capital, no siempre coincidentes con los de los gestores. La desigualdad no es sostenible y eso obliga a que la ética se incorpore como un elemento esencial de la actividad empresarial.

La innovación moral se ha convertido en uno de los elementos más dinamizadores de la actividad económica, hasta el punto de que la empresa sin valores, cuando su conducta se hace pública, es duramente sancionada por el mercado. La empresa reclama su reconocimiento como principal agente en la creación de riqueza y empleo, responsable y sostenible. Prueba de ello es la integración cada vez más extendida entre sus prácticas de gestión de la Triple Cuenta de Resultados que contabiliza la rentabilidad no sólo financiera, sino también social y medioambiental.

NOTA: El artículo continúa en texto completo en PDF.

 

]]> http://tiscar.com/2011/12/07/aprender-en-la-incertidumbre/feed/ 2 Ciberdemocracia, elecciones generales y redes sociales 2011 http://tiscar.com/2011/10/09/ciberdemocracia-elecciones-generales-y-redes-sociales-2011/ http://tiscar.com/2011/10/09/ciberdemocracia-elecciones-generales-y-redes-sociales-2011/#comments Sun, 09 Oct 2011 12:37:14 +0000 Tíscar http://tiscar.com/?p=5008 Hace cuatro años un grupo de profesores universitarios iniciamos un proyecto de investigación sobre ciberdemocracia con el objetivo de observar la vida digital de las elecciones generales de 2008 y analizar hasta qué punto la Red canaliza o no nuevas formas de participación política y social. De aquel primer estudio se ha publicado finalmente el libro CIBERCAMPAÑA. Cauces y diques para la participación. Las Elecciones Generales de 2008 y su proyección tecnopolítica, así como la metodología, las bases de datos, los informes y los manuales de codificación que se utilizaron para la investigación y que están disponibles en la web http://www.ciberdemocracia.net/

Ahora es tiempo de elecciones y el equipo se vuelve a unir de nuevo bajo la dirección de Víctor Sampedro, Catedrático en la URJC, para analizar la campaña de las elecciones generales 2011. En esta ocasión se mantiene la metodología básica de 2008 (encuestas, grupos de discusión y análisis de contenido web) con el objetivo de  facilitar comparaciones y ver su evolución, pero se hace imprescindible introducir nuevos medios y variables por el propio desarrollo de internet y la cibercultura.

Si en aquel momento eran los blogs el medio nativo natural que complementaba la oficialidad de las webs de partidos o movimientos sociales, hoy nadie se podría plantear una campaña electoral sin el peso de las redes sociales y medios como Twitter o Facebook. Así quedó también demostrado en el Cuaderno Evoca sobre Comunicación política (PDF), que se presentó en EOI en febrero de este año y cuyo vídeo se puede ver en la nueva Mediateca de la Escuela y descargar en flv:

]]> http://tiscar.com/2011/10/09/ciberdemocracia-elecciones-generales-y-redes-sociales-2011/feed/ 1 Personismo de portada en la fragmentación del ecosistema mediático http://tiscar.com/2011/09/18/personismo-de-portada-en-la-fragmentacion-del-ecosistema-mediatico/ http://tiscar.com/2011/09/18/personismo-de-portada-en-la-fragmentacion-del-ecosistema-mediatico/#comments Sun, 18 Sep 2011 16:56:30 +0000 Tíscar http://tiscar.com/?p=4953 La Revista Sphera en su especial La realidad fragmentada. Tendencias del discurso mediático del número 10 incluye el siguiente artículo que se publicó hace más de un año en papel y que ahora  ya se puede encontrar en su web junto al resto de contribuciones.

Personismo de portada en la fragmentación del ecosistema mediático Tíscar Lara [PDF]

En el presente artículo se discute el concepto de portada y sus manifestaciones a través de las nuevas formas de filtrar y jerarquizar la información en los medios sociales de internet. En el texto se hace un recorrido por las formas actuales de personismo en los ámbitos periodísticos, desde las secciones dedicadas a la participación de los lectores y los nuevos géneros de telerrealidad hasta el valor de la cotidianidad en medios de microblogging como Twitter. En este espacio se observa la difícil situación del periodista en este nuevo ecosistema mediático, donde abandona su rol de mediador equidistante y pasa a ser un actor que oscila entre la invisibilidad del foso a la dramatización en escena.


1. Quién informa, sobre qué y cómo se accede a esa información: revisión del concepto de portada

El criterio periodístico ha justificado históricamente la jerarquización necesaria de las noticias en ese escaparate de la actualidad que es la portada de un medio de comunicación. Cuestiones de espacio y de tiempo han sostenido una realidad fragmentada y han generado un código paralinguístico que ha servido para “leer” el mundo en un ejercicio de abstracción que extrae sentido de los vacíos de información. Instrumentos como las secciones y los titulares en la prensa, las cortinillas en el telediario o las ráfagas en la radio, han servido para recomponer el discurso mediático y reducir la complejidad que supone el atrevimiento de simplificar la realidad para decirle a ese lector objetivado qué es lo más importante que debe saber para tener una visión global de la actualidad.

El desarrollo tecnológico que ha supuesto el acceso a Internet y a los dispositivos de producción multimedia (desde el ordenador personal hasta el móvil con cámaras y conexión 3G), ha facilitado la ampliación de fuentes, medios y flujos comunicativos. Ahora los lectores no necesitan acceder al discurso fragmentado de los medios de comunicación como únicas fuentes válidas para estar informados, sino que son sus pares, sus redes de confianza y otros agentes sociales quienes también les proporcionan datos de valor para tomar sus propias decisiones.

Los medios de comunicación en su versión digital se han sumado a abrir nuevos canales de participación a los usuarios para que aporten información, interpretación y opinión al flujo habitual del trabajo periodístico. Pero además de ser conceptualizados como nuevas fuentes de contenidos, los usuarios también comienzan a jugar un interesante rol como “editores”, ayudando a componer nuevos modelos de portada periodística. Para observar estas tendencias nos detendremos en la comparación entre un medio nativo y un medio tradicional. En Soitu.es, cerrado a finales de 2009 por falta de financiación, se experimentaron nuevos criterios de portada en su propia home, que convivían entre sí de forma complementaria para dar más opciones de lectura al lector. Así se distinguía el flujo autoalimentado de las noticias de agencias de prensa (sin reelaboración periodística de por medio), de la portada de “lo más visto” y de la portada de historias de producción propia.

Elpais.com por su parte ha sido y sigue siendo más conservador, tratando de mantener como única portada digital un estilo similar al de la portada en papel: esto es, marcando el criterio editorial para la reconstrucción de la importancia noticiosa de los temas tratados en función de la ubicación de las noticias y del tamaño de las mismas. Sin embargo, podemos observar un recuadro en su zona derecha inferior que ya apunta a nuevas formas de concebir y representar el concepto de “portada”. En las pestañas de “Lo más visto…” y “Lo más enviado…” de ese apartado se aprecian cuáles son las preferencias de los lectores en función de sus acciones sobre las noticias, obteniendo información de valor sobre cuáles son las más consultadas y sobre cuáles son las más recomendadas en tiempo real.

Estas secciones proporcionan información al minuto sobre el rastro de los usuarios en el diario digital y demuestran la divergencia entre ambas construcciones de portada o visiones de la realidad: entre aquello que es considerado como más interesante para el medio frente a lo que es más relevante, y por tanto más importante, para sus públicos.

Si hacemos un recorrido por los temas “más vistos” o “más enviados” de un día cualquiera, observaremos que la agenda del usuario poco tiene que ver con la agenda periodística, dando mayor importancia o interés, si los medimos por popularidad, a temas considerados tradicionalmente como soft news y más susceptibles de tratamientos espectaculares (sucesos, corazón, anécdotas, etc.).

Esto nos lleva a cuestionarnos por la relevancia que se le da desde la profesión periodística a las hard news (política, economía, etc.) y la escasa aceptación que parecen tener en el ciudadano medio consumidor de información. A pesar del riesgo que esta información puede causar a la independencia periodística de caer en el sensacionalismo (Lara, 2008), nos interesa destacar las motivaciones que se esconden detrás de ese “rastro” digital. En este sentido, se observa un interés creciente por las historias cotidianas de personas con las que empatizar y de las noticias con cierto carácter insólito, como demuestra un estudio realizado en más de 7.500 noticias reenviadas a lo largo de 6 meses por los lectores del diario New York Times (Berger y Milkman, 2010).

Esta tendencia hacia lo emocional se puede interpretar dentro de lo que Vicente Verdú ha definido como la primera revolución cultural del siglo XXI: el personismo. Bajo este término, Verdú recoge las motivaciones, impulsos y deseos de conectividad, de comunicación y de trascendencia de las personas en la sociedad actual: “el individuo encuentra representación política; la persona no. El individuo es sociología, los ciudadanos politología, las personas comunicación” (Verdú, 2005: 138).

Conviviendo con un periodismo centrado en contar lo que ha sucedido, nos encontramos con un personismo donde lo importante es suceder contando, en el sentido más profundo de ser y estar, porque como añade Verdú, “hoy día el deseo de las gentes, la demanda comercial de las gentes, es estar con gente”.

El deseo de compartir espacio y tiempo explica por qué las redes sociales online también acaparan los primeros puestos en los espacios de consumo de noticias. En este sentido, cabe destacar que Facebook se ubica tan solo detrás de Google, Msn y Yahoo en dirigir tráfico hacia las noticias en los medios[i], lo cual confirma que la gente lee las noticias porque alguien cercano se las recomienda.

Una mirada a esta tendencia de interacción social en la red apunta a la que podría ser una vía de fidelización natural y un modo de estrechar lazos entre los medios periodísticos y sus públicos:  convertirse ellos mismos en redes de socialibilidad y dinamizar sus propias comunidades (Lara, 2008). En un futuro próximo cabe esperar que la tecnología ofrezca mayores posibilidades de socialización de estas prácticas de los usuarios en tiempo real y permitan que se relacionen entre sí a partir de intereses y de acciones comunes. Algo así como “otras personas que están leyendo este artículo” u “otras personas que están enviando este artículo”, en la línea de lo que ya se empieza a ofrecer en espacios como YouTube con el servicio de “Vídeos que se están viendo ahora…”.

2. Personismo. La fuerza de las historias personales en tiempo real

La distancia del periodista con el objeto a contar se ha visto sustituida por el protagonismo del sujeto, que toma las riendas para contar su propia historia, ya sea utilizando los medios sociales en Internet o dejando su impronta en los medios de comunicación tradicionales.

La televisión es otro medio que se ha visto atravesado por la fuerza del personismo en las historias personales contadas en primera persona, en espacios que sirven de ventana al llamado periodismo ciudadano (como puede ser Cámara Abierta de La 2), pero también en los programas de actualidad de mayor éxito en la parrilla y que en cierta forma desafían al género informativo por excelencia de los telediarios empaquetados y mediados por los presentadores.

Nos referimos a los programas de cámara en mano y a todas sus sagas: Mi Cámara y yo de Telemadrid, Callejeros de Cuatro y la serie de “iguales por el mundo” (Madrileños por el mundo, Españoles por el mundo, etc.) que están inundando la programación en todas las cadenas. Con estos formatos hemos pasado de la historia personal contada en el plató de televisión, cuyo estilo había reinado en los últimos años en programas como El diario de Patricia, a la historia personal contada en el propio contexto en el que sucede.

Vemos pues, cómo en los últimos tiempos triunfan programas donde la técnica se hace invisible y donde el primer contacto con la historia no la hacemos a través del periodista, sino a través de la voz del protagonista, quien en muchas ocasiones habla incluso directamente a cámara buscando interlocución en nuestros salones. Desaparece en estos formatos la voz en off, que tradicionalmente ha servido para tomar distancia y garantizar cierta independencia por parte del periodista, y se sustituye por una conversación en tiempo real que llena la pantalla. Desaparece con ello en cierta forma la figura del narrador y se sustituye por la figura del compañero, del coetáneo en términos orteguianos, del periodista testigo de esa experiencia.

Las historias son cotidianas, personales, sencillas, corrientes, pero eso lejos de invalidar al formato le reviste de legitimidad con el valor del relato “que nos cuenta alguien como nosotros”. Así, la parrilla está repleta de programas donde se da mayor importancia a las historias cotidianas que a las grandes narrativas del acontecer noticioso.

En este nuevo género informativo, propio de cine dogma y verité, se ofrece desde el punto de vista de la realización una ilusión de naturalidad, de verdad, de frescura no editada, de falta de artificios y de una cuidada ausencia de mediación del periodista. Esto no quiere decir que el periodista haya desaparecido, pero sí que su rol se ha visto desplazado a nuevas funciones con respecto a la definición de qué es noticia, en el tratamiento de la misma y en la relación con el objeto y el sujeto relatado.

De notario independiente y preciso, siempre persiguiendo el sueño de la objetividad, el periodista se convierte hoy en un agente que produce el contexto para que sean las historias las que hablen por sí solas dando espacios a esos ciudadanos que se erigen en protagonistas de aquello que quieren contar.

Pero si en estos programas el periodista desaparece, en otros también actuales y de gran popularidad, el periodista no sólo no disimula su presencia sino que da un salto y se convierte en un actor más en escena. De presentir al periodista tras la cámara cuando escuchamos su tímida réplica al protagonista, encontramos también formatos donde el reportero interviene en la realidad y cuenta la historia, su historia, al más puro estilo gonzo[ii]. Ya no se sitúa en el más cuidado anonimato, sino que es el periodista quien protagoniza el relato hablando desde un yo sin tapujos, algo que veníamos advirtiendo en los blogs personales de los periodistas (Lara, 2007) pero que también ha traspasado a los programas mainstream actuales. Así ocurre en su versión más extrema en el programa “21 días con…”, pero también en su omnipresencia en formatos como “España Directo” y en todas sus réplicas.

Recuperar la primera persona del singular, reivindicar la firma y hablar desde la subjetividad supone un nuevo camino en la conceptualización de la identidad profesional del periodista que se mantiene como uno de los temas principales en la reflexión académica y profesional sobre el para qué y cómo del ser periodista en la sociedad actual (Kovach y Rosenstiel, 2001).

 3. El medio en el ecosistema mediático de los buscadores

Hemos hablado hasta el momento de la fragmentación dentro del medio digital, pero olvidamos que el medio es también una pieza de un puzzle incompleto en el gran ecosistema mediático de la red. Así como las formas de consumo de los usuarios ya no responden a la rutina clásica de los medios impresos (por secciones, por titulares, etc.) ni a la de los medios audiovisuales (por parrilla de programación), tampoco las formas de acceso a los medios digitales se reducen a su página oficial. Su dirección web no es la única portada posible.

Los medios tienen que diseñar y pensar en estructurar niveles de información para multitud de puntos de acceso (por navegación web o aplicaciones específicas desde el móvil por ejemplo) y para multitud de estilos de navegación de la información (por palabras clave, por secciones, por titulares, etc.). Pero también para la que hasta el momento es una de las vías de acceso más importantes: los buscadores.

Esto genera también modificaciones en el trabajo periodístico, pues esta competencia por el escaparate global, por la portada que reina la web, hace que se escriba para que sea leído por un ordenador, que se convierte en el primer target por delante de la persona. Esto se puede apreciar en los titulares, en las etiquetas y en todas las técnicas SEO que se han consolidado como criterio editorial y han aterrizado en las redacciones como un perfil prioritario dentro de las competencias profesionales.

La página de resultados del buscador es la nueva portada del mundo globalizado por legitimidad propia, la que le da el valor de los propios usuarios, que actúan como “editores” y quienes “perfeccionan” constantemente la máquina al introducir aquello en lo que están interesados. Estar o no estar en Google es clave para las personas, las empresas y las instituciones. Y estar o no estar en Google se refiere a la primera página de resultados y en las primeras posiciones. Un clic de más es una distancia abismal y por eso aparecer en la segunda página es irrelevante porque supone salir del escaparate.

Además, estar o no estar en Google es demasiado crítico cuando el propio buscador se convierte en fuente informativa como podemos ver en su habitual juego con el logo de portada. Así, el logo de Google se adapta a voluntad de la compañía para anunciar un acontecimiento de alcance internacional se convierte, de manera natural, en la primera fuente de información y contacto con el exterior para miles de usuarios que tienen la URL de Google como página de inicio.

La carrera por llamar la atención en la multiventana que es Internet tendrá efectos en la forma y contenido de los propios mensajes periodísticos, que deben adaptarse a los medios por los que fluyen y a las expectativas de sus usuarios al consumirlos. Este entorno obliga a fragmentar el mensaje en todas las unidades de información posibles atendiendo a distintos públicos y a distintos dispositivos de acceso.

En cierta forma y aunque suene paradójico, la solución a la fragmentación que estamos discutiendo en este artículo pasa por una mayor fragmentación, por incrementar los metadatos pensando en su recomposición multidimensional (Weinberger, 2007). Esto lleva añadido que, de igual manera que se exige la habilidad de trocear la información y reestructurarla para diversos contextos, también se necesita del usuario la capacidad para recomponer el sentido y recodificar el mensaje en esos nuevos contextos, con la complejidad que supone el hecho de no tienen por qué coincidir con los de la codificación original.

4. El flujo constante de la cotidianidad: Twitter

“De esa inmediatez del presente y de la prisa por expresarlo han surgido nuevas experiencias narrativas, distintas de las anteriores. […] Son una memoria de lo efímero, que da constancia de que estás ahí, pero también de que están los otros en sus comentarios o respuestas” (Molinuevo, 2006: 35).

Los buscadores, y entre ellos Google, han visto crecer el impulso de un servicio de pensamientos efímeros que se ha convertido en una herramienta de rápido crecimiento en la red: Twitter.

El éxito de Twitter es la prueba de que “lo personal es político” ya que, en cierta forma, con nuestros fragmentos y huellas digitales, estamos dejando los relatos con los que se construirá nuestra historia social en un futuro. La propia definición de este sistema y su evolución en el tiempo da una idea de su apropiación por parte de los usuarios, de cómo se han generado usos insospechados y espontáneos de lo que se da en llamar “serendipia”. Prueba de ello es el propio mensaje de la herramienta que nació apelando al usuario a contar su cotidianidad con un “Qué estás haciendo” y tornó a mediados de 2009 en un “Qué está pasando”. Este cambio de lema demuestra el propio cambio estratégico de los propietarios de Twitter, conscientes del valor que había logrado como medio de comunicación global, al trascender de lo privado y convertir la banalidad de lo personal en una narrativa de lo social.

La relevancia informativa de Twitter se ha puesto de manifiesto en los acontecimientos de actualidad que han traspasado fronteras gracias a los “teletipos” de 140 caracteres improvisados por testigos afectados. Así ha ocurrido con las primeras crónicas que llegaban en los atentados de Bombay y con la “manifestación verde” de los disturbios iraníes en junio de 2009[iii]. De hecho, la dimensión activista e informativa de las protestas en Irán hizo que el propio Gobierno de Obama pidiera a los responsables de mantenimiento de Twitter que no dejaran sin conexión la plataforma para favorecer el acceso a este canal de los manifestantes locales[iv].

No es casualidad que Twitter haya sido creado por el talento que trabajó en Pyra Labs, la empresa que también desarrolló la plataforma de blogs que compró Google en su momento (Blogger). Google no es inmune al éxito de Twitter y, consciente de su debilidad a la hora de recoger sentimientos en tiempo real y jerarquizarlos por criterio cronológico, ha querido mantener su preeminencia como portada privilegiada integrando el potencial de Twitter como flujo personal de la instantaneidad.

A corto plazo, este interés ha hecho que Google, así como también el buscador de Microsoft Bing, haya pagado varios millones de dólares por indexar Twitter y ofrecer sus resultados en sus búsquedas[v]. El hecho de que Google haya pagado por incluir contenido, cuando son el resto de webs quienes pelean por aparecer en su “escaparate-portada” ya lo convierte en algo insólito de mayor interés. No obstante, a medio plazo, la estrategia de Google es ir más allá e intentar competir por ofrecer el  espacio donde se generen estos flujos de comunicación para lo que ha lanzado ya su propia plataforma de microblogging asociada a Gmail: Google Buzz.

Con estos movimientos, indexando Twitter y creando Buzz, Google da un paso más y suma el poder de la actualidad al interés de la semántica, reconociendo el valor del acontecimiento vivido y filtrado por el ciudadano. Twitter, Facebook y demás redes sociales, en cierta forma reflejan la muerte de las grandes narrativas y el nacimiento de los grandes micronarradores. Google quiere ser su portada global, el cartílago que organiza y da cuerpo a los discursos fragmentados del aquí y ahora.

5. Quién filtra y cómo: el problema de la credibilidad

Como hemos visto, el nuevo ecosistema mediático rompe con estructuras lineales, controladas y garantes de cierto grado de certidumbre en los procesos, para presentar un escenario circular donde los distintos agentes cambian de rol constantemente y compiten por atraer atención en un entorno saturado de información. Las fuentes tradicionales (instituciones, empresas, colectivos, asociaciones, etc.), hasta ahora organizadas como portavoces legitimados y con sistemas propios de representación en los medios, han descubierto que pueden saltarse al intermediario y contactar directamente con sus públicos, aprovechando las capacidades de autoproducción que permiten las nuevas tecnologías.

Al otro lado del ciclo informativo, los destinatarios habituales de la información, los prosumers avezados, también se convierten en medio en sí mismos, ya sea de manera esporádica sólo cuando la historia les atañe muy directamente y aportan valor testimonial, o de manera activa y regular empujando por encontrar un altavoz a su discurso en el terreno mediático de la red. La figura del prosumer, ese consumidor activo que trabaja con medios de producción digital para contar historias propias, entra en la escena mediática como un agente más que no sólo consulta y reacciona frente a la información, sino que la reelabora y la pone en circulación para ser consumida por otros.

La capacidad global de publicar que tiene cualquier usuario con conexión a Internet en la web 2.0 o web de lecto-escritura, donde se unen tecnología y usos creativos de la misma, ha dado lugar a una cultura de la remezcla (Lessig, 2008) donde los  usuarios “hacen cosas con las cosas”, esto es, reaccionan y entran en diálogo con la información que reciben a partir de la reinterpretación y reelaboración de los datos.

Estos hábitos de consumo cultural cada vez más arraigados dentro del rol prosumer tienen implicaciones de fondo en el orden económico y jurídico sobre el que se sostienen las leyes de propiedad intelectual y, por tanto, en la naturaleza misma de las industrias culturales y de los medios de comunicación tradicionales. Este marco de interferencia jurídica y económica dentro del contexto de las prácticas digitales obliga a revisar y negociar conceptos clave de la era moderna como son los significados de la propiedad, del derecho de uso, de la producción y del consumo.

Más allá de los medios, en este escaparate global que es Internet conviven periodistas y ciudadanos que informan y se informan dirimiendo un eterno conflicto entre lo personal y lo profesional, y en paralelo, entre lo privado y lo público. Por un lado, observamos un esfuerzo dentro de las auto-representaciones personales por parecer profesionales, como ocurre en el terreno del personal branding[vi], mientras que lo profesional se disfraza de personal para parecer más cercano, más directo, más creíble y más independiente. Podemos encontrar casos de este tipo en las estrategias publicitarias de marketing viral (como el famoso Amo a Laura) o la “producción” de LonelyGirl15[vii] a través de YouTube.

Esta “profesionalización” de las prácticas amateurs se ve también favorecida por el desarrollo de un entorno de explotación comercial a la medida del prosumer: la publicidad contextual y los micropagos. Google se ha convertido en la nueva puerta de acceso a la actualidad y consciente de su carácter de conector de paso obligado, hace de los microanuncios su principal negocio y, de su tecnología de búsqueda e indexación, su principal valor de publicidad contextual. Google ha reinventado la publicidad online y ha hecho de los micropagos una posibilidad de participación en el negocio digital global de todo usuario, que gracias a los módulos de Adsense han podido hacer de su ventana digital un negocio personal.

Este aspecto es clave para entender también las formas de monetización de las micronarrativas personales, pues no es necesario tener un gran medio de comunicación para vivir de la publicidad. En otras palabras, Google ha hecho posible que el personismo pueda ser también un modo de vida rentable al crear este sistema de micropagos.

La fusión de fuentes, canales, medios, mensajes y públicos redunda también en que cada vez nos encontremos con más casos de montajes y bulos que circulan a través de los medios con muy diversos objetivos. A veces con la intención de provocar el pensamiento crítico –en la más pura tradición del género de la parodia-, otras de anunciar un producto –con técnicas de marketing viral-, pero otras también con el propósito de mentir y simular la realidad dentro de un contexto informativo.

La batalla por la relevancia se juega en inspirar credibilidad, un valor intangible difícil de comprar, que cuesta tiempo construir y que es fácil de perder. Esto nos debe llevar a la reflexión sobre la necesidad de fortalecer la confianza de los ciudadanos en los medios periodísticos y de exigirles un papel activo ayudando al ciudadano a distinguir verdad de mentira, a formarle en estrategias de verificación y a dinamizar espacios para acompañarle en la elaboración de su propia historia.

6. Aprender a narrar y aprender a escuchar

Aprender a contextualizar es una competencia clave en el ecosistema mediático actual. Un mismo mensaje nos puede llegar en forma de 140 caracteres en Facebook, originado previamente en Twitter y lanzado por el blog de un medio. Saber leer ese mensaje fuera de su ubicación y entender los nuevos códigos de paralectura (ya sean de índole técnico o de índole semántico, desde qué significa un RT o qué implica ver unos puntos suspensivos, etc.) es imprescindible para tomar decisiones rápidas y comprender la esencia del mensaje aun fuera de su contexto nativo.

De la certeza de la sociedad moderna y racional, donde el periodismo jugaba con unas reglas bien consolidadas, nos encontramos en la incerteza del mundo beta de la posmodernidad digital, una segunda modernidad que “es, ante todo, sensitiva, sensacionalista y afectiva” (Verdú, 2005: 133).

Quizás en un futuro el periodista no deba centrarse tanto en contar la historia de los otros, sino en ayudar a las personas a contar su propia historia, por un lado, a facilitar que sepan escuchar y comprender la historia de los demás, por otro, y a escribir una Historia común y colectiva, en definitiva.

Para terminar, traemos una cita de Omar Rincón en su libro “Narrativas mediáticas” cuando dice “debemos intentar narrar de nuevas maneras para aprovechar que la mayoría encuentra en estas estéticas identificación, modos del gusto y escenarios para la creencia, la diversión y el deseo. […] Deberíamos bucear detrás de la levedad y el entretenimiento que nos prometen los medios de comunicación para pensarnos desde otra parte y preguntarnos por lo que estas tendencias nos dicen de la sociedad que habitamos” (Rincón, 2006:11).

 

BIBLIOGRAFÍA

BERGER, J. y MILKMAN, K (2010): Social Transmission and Viral Culture. Pre-Print Wharton School, University of Pennsylvania. http://marketing.wharton.upenn.edu/documents/research/Virality.pdf
KOVACH, B., ROSENSTIEL, T. (2003): Los elementos del periodismo. Madrid, Aguilar.

LARA, T. (2008): “La nueva esfera pública. Los medios de comunicación como redes sociales”. Revista Telos. Número 76. Págs. 128-131. http://sociedadinformacion.fundacion.telefonica.com/telos/articulocuaderno.asp@idarticulo=9&rev=76.htm

LARA, T. (2007): “La construcción de identidad por parte del periodista en su blog personal”. En Comunicación alternativa, ciudadanía y cultura. WALZER, A., GARCÍA LÓPEZ, M. Y RODRÍGUEZ, J.C. (Eds.). Madrid, UCM. Pp. 183-186.

MOLINUEVO, J. L. (2006): La vida en tiempo real. Madrid, Biblioteca nueva.

RINCÓN, O. (2006): Narrativas mediáticas. Barcelona, Gedisa.

VERDÚ, V. (2005): Yo y tú, objetos de lujo. El personismo: la primera revolución cultural del siglo XXI. Barcelona, Debate.

WEINBERGER, D. (2007): Everything Is Miscellaneous: The Power of the New Digital Disorder.

 

 

 

[ii] http://es.wikipedia.org/wiki/Periodismo_gonzo : “El periodismo gonzo es un estilo de reportaje, sub-género del nuevo periodismo, que plantea un abordaje directo del objeto (la noticia), llegando hasta el punto de influir en ella, y convirtiendo al periodista en parte importante de la historia, como un actor más; también suele imprimir más importancia al contexto que al texto, es decir, da preponderancia al ambiente en que ocurre tal hecho, por encima del hecho mismo. El término se usó especialmente para describir el distintivo estilo narrativo del periodista y escritor estadounidense Hunter S. Thompson”.

[v] Content-Search Deals Make Twitter Profitable Business Week, 21-12-2009. http://www.businessweek.com/technology/content/dec2009/tc20091220_549879.htm?chan=rss_topStories_ssi_5

[vi] Definición de Personal Branding en Wikipedia: http://en.wikipedia.org/wiki/Personal_branding

[vii] LonelyGirl15 en Wikipedia http://es.wikipedia.org/wiki/Lonelygirl15

]]> http://tiscar.com/2011/09/18/personismo-de-portada-en-la-fragmentacion-del-ecosistema-mediatico/feed/ 0 Vídeos de Joi Ito y versión en castellano de The Power of Open http://tiscar.com/2011/07/23/videos-de-joi-ito-y-version-en-castellano-de-the-power-of-open/ http://tiscar.com/2011/07/23/videos-de-joi-ito-y-version-en-castellano-de-the-power-of-open/#comments Sat, 23 Jul 2011 16:18:38 +0000 Tíscar http://tiscar.com/?p=4894 Si no pudiste venir a la presentación del libro The Power of Open (ya disponible también en castellano) que tuvo lugar el pasado 8 de julio en EOI, ya puedes ver el vídeo del acto que contó con la presencia de de Joi Ito, presidente de Creative Commons y Director del Media Lab de MIT.

Versión completa del vídeo en la mediateca de EOI

Joi Ito y The Power of Open en TVE

La visita de Joi Ito a EOI también dejó huella en la televisión y fue protagonista de uno de los reportajes del programa Cámara Abierta de TVE que podemos ver a continuación:

MÁS DOCUMENTOS RELACIONADOS

Libro The Power of Open, en libre descarga en varios idiomas incluida también la versión en castellano.

Audio de la entrevista de Joi Ito con medios de comunicación, donde amplía sus declaraciones sobre Apple publicadas ese día en El País.

]]> http://tiscar.com/2011/07/23/videos-de-joi-ito-y-version-en-castellano-de-the-power-of-open/feed/ 0 Alfabetizar en la cultura digital http://tiscar.com/2011/07/17/alfabetizar-en-la-cultura-digital/ http://tiscar.com/2011/07/17/alfabetizar-en-la-cultura-digital/#comments Sun, 17 Jul 2011 12:26:29 +0000 Tíscar http://tiscar.com/?p=4874

Este artículo es el preprint original que escribí en 2008 y fue publicado en 2009 en el libro colectivo La competencia digital en el área de Lengua, Editorial Octaedro, Madrid 2009 donde también participaron otros autores como Felipe Zayas, Néstor Alonso Arrukero y Eduardo Larequi.

A continuación se ofrece el texto completo del artículo en formato HTML (también disponible en PDF y en Slideshare).

 

ALFABETIZAR EN LA CULTURA DIGITAL

Tíscar Lara

Introducción

1. La alfabetización digital. Hacia el enfoque comunicativo

2. Contexto tecnosocial. Tecnologías digitales y prácticas discursivas

3. Los jóvenes en la Red: información, comunicación y produccion multimedia

4. La competencia digital en la escuela. Alfabetizar a los nativos digitales

5. Conclusiones. Aprender haciendo

 

“El tratamiento de la información y la competencia digital implican ser una persona autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la información y sus fuentes, así como las distintas herramientas tecnológicas; también tener una actitud crítica y reflexiva en la valoración de la información disponible, contrastándola cuando es necesario, y respetar las normas de conducta acordadas socialmente para regular el uso de la información y sus fuentes en los distintos soportes” (Decreto sobre Enseñanzas mínimas, BOE 5 de enero de 2006)

 

Introducción

Las tecnologías de la información y la comunicación se han instalado en nuestros usos cotidianos y afectan a las relaciones de los diversos ámbitos de nuestra vida: en el espacio laboral, en el plano social y personal, en el entretenimiento, y también en la educación. Las TIC son en parte responsables y protagonistas de la transformación de la Sociedad de la Información en que nos hallamos insertos, de tal manera que toda nuestra actividad social y cultural está mediatizada por este tipo de tecnologías.

Cada nueva tecnología de la información y la comunicación desarrollada por el hombre acaba por modificar la forma en que estructura y procesa su pensamiento. Los productos que resultan de esas tecnologías reflejan a su vez esas formas de pensar y de mirar al mundo. El libro por ejemplo es el artefacto cultural que mejor representa la forma de pensamiento secuencial en que hemos sido socializados y educados en la sociedad industrial. La Sociedad de la Información, por su parte, está generando también sus propios artefactos tecnológicos para el procesamiento de la memoria y la construcción colectiva de conocimiento.

La irrupción de la tecnología digital, asociada a la conexión de dispositivos móviles multimedia y el desarrollo de las redes telemáticas han generado nuevas formas de acceder, construir y comunicar el conocimiento. El lenguaje digital, con sus propiedades de hipertextualidad, interactividad y multimedialidad, combinadas con la conectividad y movildiad, permiten la construcción de narrativas antes inimaginables a través de la fragmentación de los contenidos, la actualización constante de información y la interacción entre múltiples actores del proceso comunicativo.

Autores de relevancia dentro del mundo digital como Nicholas Carr1 se han mostrado pesimistas ante las competencias que, a su juicio, se están perdiendo por la utilización de las TIC. En concreto, Carr se refiere a la capacidad de leer con profundidad y concentración textos de una considerable extensión. Su observación coincide con el estudio realizado por la consultora Nielsen en 2008 donde se indica que los usuarios apenas continúan leyendo un texto en pantalla más allá de las primeras 200 palabras2. Efectivamente, ambas interpretaciones confirman que se ha modificado la forma de leer y en consecuencia también de escribir –probablemente más diversificada y superficial- pero eso no quiere decir que se lea o se escriba menos que antes de la irrupción de las TIC.

En realidad sucede lo contrario: se lee y se escribe más que nunca, pero en distintos soportes, en distintos contextos y en distintos lenguajes puesto que la lecto-escritura es cada vez más multimedia. Las competencias comunicativas que requieren estos nuevos entornos requieren de la adaptación de competencias tradicionales como es el análisis crítico de la información, pero también su combinación con el ejercicio de nuevas destrezas que se están desarrollando en el uso de las TIC en red, entre ellas por ejemplo el trabajo en equipo y las destrezas de multitarea.

Nuestros jóvenes están experimentando de forma natural lo que supone relacionarse en Red a través del uso intensivo de dispositivos digitales y de las aplicaciones web: telefonía móvil, redes sociales, mensajería instantánea, fotologs, vídeos online, etc. Sin embargo, ese aprendizaje informal no es garantía de una alfabetización suficiente para desenvolverse como ciudadanos, consumidores y productores de conocimiento en la Sociedad de la Información. Numerosos estudios demuestran su facilidad para manejar tecnologías y dispositivos, pero al mismo tiempo reflejan cierta dificultad para gestionar información de diversa naturaleza, así como para tener experiencias más satisfactorias en torno a sus prácticas digitales en conceptos como la evaluación de credibilidad, la construcción de identidad y la gestión de privacidad. Ahí es donde, de una manera específica y sistemática, la educación formal puede colaborar introduciendo habilidades de competencia digital que ayuden a los jóvenes a desenvolverse y generar sentido del entorno tecnosocial en el que viven.

1. La alfabetización digital. Hacia el enfoque comunicativo

Cuando las TIC irrumpieron en los primeros años 90 del siglo pasado se empezó a hablar de la necesidad de una alfabetización digital para aprender a utilizar las tecnologías que estaban emergiendo. Desde entonces, la definición de qué se entiende por alfabetización digital, qué competencias requiere y cómo adquirirlas, se ha enfocado principalmente desde dos planos distintos: uno, centrado en el componente más tecnológico y otro, centrado en su aspecto más comunicativo.

Aunque recientemente los estudios sobre alfabetización digital parecen estar trasladando el peso hacia lo comunicativo, hay que decir que el enfoque tecnológico ha sido el más popular durante muchos años y todavía sigue vigente. La gente ha identificado “estar alfabetizado digitalmente” con “saber manejar los dispositivos y usar las tecnologías de manera instrumental”, hasta el punto de que se ha hecho común la frase “soy un analfabeto digital” o “no sé nada de ordenadores” como equivalentes. En gran parte, los planes de introducción de las TIC desde las administraciones han sido responsables de ello al ofertar programas de formación orientados exclusivamente al uso de software. Motivados por cierta fascinación tecnofílica, el énfasis de esos cursos se ponía normalmente en la herramienta como fin en sí misma –enunciando su oferta con cursos de photoshop por ejemplo- y no en qué hacer con ella como medio para la expresión y la comunicación creativa –como podría ser un curso sobre representación a través de la imagen digital, por seguir con el mismo ejemplo-. A continuación se ofrece una tabla donde se muestran de manera contrastada los dos enfoques según su concepción de la tecnología digital en la educación.

ENFOQUE TECNOLÓGICO ENFOQUE COMUNICATIVO, SOCIAL Y PARTICIPATIVO
Años 90’- primeros 2000 (web 1.0)  2003-actualidad (web 2.0) 
Leerla Red  Escribir la Red
Moral Panics. Enfoque defensivo, determinista Participación. Enfoque pro-activo, posibilitador
Qué hace la tecnología con nosotros Qué podemos hacer nosotros con la tecnología, qué tecnologías queremos y para qué, cómo las podemos diseñar
La tecnología es neutra La tecnología no es neutra, la tecnología es política
Usar las tecnologías Usar, pensar, construir y apropiarse de las tecnologías a través de las prácticas sociales, negociadas y consensuadas
Formar en tecnología digital Educar sobre-con-para-en la cultura digital (libre, social, participativa, cívica y solidaria)
La formación en tecnología como “manual de instrucciones” La formación en tecnología como instrumento de transformación social
Formar consumidores de tecnología, formar obreros tecnológicos Formar ciudadanos, críticos y responsables, con criterio propio
Énfasis en el CON QUÉ Énfasis en el PARA QUÉ
Omnipresencia de la tecnología Invisibilidad de la tecnología
Dominio del software propietario Planteamientos de software libre y software en Red
Tecnología como FIN en sí misma Tecnología como MEDIO para comunicar, crear, expresar
Alfabetización digital = competencia tecnológica Alfabetización digital = competencia comunicativa
Cursos de “software” (ej. Curso de Photoshop) Cursos de “prácticas, medios y lenguajes” (ej. Curso de Representación a través de la imagen digital)
Se valora: el competente tecnológico, el que más sabe, el nodo Se valora: el competente tecnosocial, el que más comparte, el que más canaliza, el hub
Fascinación por lo dicotómico y los contrastes cromáticos:Apocalípticos-Integrados

Nativos-Digitales

Online-Offline

 Reconocimiento de los tonos intermedios entre las fronteras:Hibridación, mestizaje, remix, fusión, semiamateur, semiprofesional, vida líquida, proyectos beta, semipúblico, semiprivado, etc.
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Privado Público
Copyright Copyleft
Hipertexto Intertexto
Enseñar Aprender

 

Con el tiempo, la definición de la alfabetización digital se ha vuelto más integral y en lugar de tomarla como algo aislado y sólo relativo a la tecnología, se concibe dentro del concepto de alfabetización general, que integraría en sí misma todas las competencias y destrezas que necesita la persona para su aprendizaje y desarrollo en la Sociedad de la Información. Podríamos decir que el acento del enfoque comunicativo no está puesto en la alfabetización digital como algo aislado y sumativo a otras alfabetizaciones, sino en la “alfabetización en y para la cultura digital”. Este presupuesto parte, por tanto, de comprender y asimilar que, queramos o no, con mayor o menor acceso e implicación, vivimos en una sociedad digital fuertemente caracterizada e influida por la mediatización de las TIC en un proceso continuo con potencialidades aún por desarrollar y construir de forma colectiva.

El enfoque comunicativo, apoyado desde hace años por teóricos del campo de la Educación en Medios como Alfonso Gutiérrez Martín en España o Katlheen Tyner en Estados Unidos, considera el aprendizaje instrumental sólo como una parte, necesaria pero no suficiente en sí misma, de la alfabetización digital. Este enfoque entiende la alfabetización digital dentro del marco de la alfabetización mediática, como una evolución de la misma que se adapta a las necesidades del nuevo entorno digital de la Sociedad de la Información, que es fundamentalmente un nuevo entorno mediático, en cuanto a comunicación mediada por dispositivos, redes y pantallas digitales.

La perspectiva mediática reintroduce, además, un aspecto fundamental en la concepción de toda alfabetización: su papel como instrumento de transformación social en la construcción de un mundo más justo y solidario. Mientras que el enfoque tecnológico se centra en el uso de la tecnología disponible en el mercado sin entrar a cuestionar sus implicaciones económicas y políticas, en el enfoque comunicativo, muy influido por la pedagogía crítica, se fomenta el cuestionamiento y la apropiación creativa de las tecnologías:

“la alfabetización digital o multimedia que aquí proponemos para el tercer milenio será aquella que capacite a las personas para utilizar los procedimientos adecuados al enfrentarse críticamente a distintos tipos de texto, (diferentes en cuanto a su función y su sistema de representación simbólica), y para valorar lo que sucede en el mundo y mejorarlo en la medida de sus posibilidades” (Gutiérrez Martín, 2003:61).

Esta dimensión social de la alfabetización digital que relaciona a la persona con la sociedad y la convivencia democrática se recoge también en los trabajos más recientes sobre alfabetización digital tanto desde la esfera de los países nórdicos (Wikiworld, 2008) como desde los trabajos del MIT en Estados Unidos (Rheingold, 2008):

“La alfabetización digital se refiere no sólo a la habilidad para usar las tecnologías digitales –ya sean dispositivos personales o redes de comunicación- para localizar, crear y evaluar información, sino también y más importante, para construir alianzas para incrementar la justicia material, social e individual y facilitar la transformación social” (Wikiworld, 2008: 7)
“La alfabetización en los medios participativos es una respuesta activa a las batallas todavía no resueltas sobre el poder económico y político en la emergente esfera mediática, y a la posibilidad de que los jóvenes de hoy puedan tener voz en configurar el mundo en el que viven –o a cómo puedan ser privados de esa posibilidad” (Rheingold, 2008: 100)

La alfabetización mediática. La competencia digital

Una vez integradas las TIC y su presencia en la sociedad de manera natural, nos debería sobrar el adjetivo “digital”, de tal forma que cuando hablásemos de alfabetización de la persona se sobreentendiese la alfabetización mediática y la competencia digital como aprendizajes básicos para la formación integral del ser humano en el siglo XXI.

En realidad el término “alfabetización digital” resulta problemático por la dependencia semántica que arrastra con respecto a las herramientas digitales. Esta tensión a la hora de definir el concepto se está viviendo también en las políticas educativas de las grandes instituciones internacionales. Aunque la vieja falacia reduccionista de identificar alfabetización digital con aprendizaje instrumental-informático aún sigue vigente en algunos ámbitos, el enfoque mediático está trascendiendo también desde el ámbito académico al ámbito normativo. En este sentido podemos observar cómo también en la Unión Europea se tiende a abandonar el término “alfabetización digital” (digital literacy) por estar demasiado asociado a los ordenadores, a favor del término “alfabetización mediática” (media literacy) que aporta un marco más amplio para su significado.

Definición de alfabetización mediática para la Unión Europea

“La alfabetización mediática puede ser definida como la capacidad para acceder, analizar y evaluar el poder de las imágenes, los sonidos y los mensajes a los que nos enfrentamos cada día y que son una parte importante de nuestra cultura contemporánea, así como la capacidad para comunicarnos de una manera competente a través de los medios disponibles a nuestro alcance. La alfabetización mediática se refiere a todos los medios, incluidos la televisión y el cine, la radio y la música grabada, los medios impresos, Internet y las nuevas tecnologías de la comunicación.[…]

El objetivo de la alfabetización mediática es incrementar la conciencia sobre las diversas formas de los mensajes mediáticos que se encuentran en la vida cotidiana. Debería ayudar a los ciudadanos a reconocer cómo los medios filtran sus percepciones y creencias, dan forma a la cultura popular e influyen en las decisiones personales. Esto debería capacitarles con el pensamiento crítico y las destrezas creativas en la solución de problemas que les convierta en consumidores y productores de información con criterio propio. La educación en medios es parte del derecho básico de todo ciudadano, en todos los países del mundo, a la libertad de expresión y al derecho a la información y contribuye decisivamente a la construcción y sostenimiento de la democracia”.

Fuente: What is media literacy? http://ec.europa.eu/avpolicy/media_literacy/index_en.htm#what

Por su parte, la UNESCO también ha optado en los últimos años por evitar el término “digital” y prefiere utilizar una solución compuesta de los términos “información” y “medios”: “alfabetización informacional y mediática” (information and media literacy) para impulsar lo que denominan “destrezas y habilidades para la recepción crítica, la evaluación y el uso de la información y los medios en la vida profesional y personal” (UNESCO3). Aunque con un enunciado distinto, podemos observar que la definición de la UNESCO para la “information and media literacy” está en la misma línea que el concepto de “media literacy” que hemos visto recogido en la UE.

Una vez abordado el concepto de alfabetización digital, tanto desde el punto de vista teórico como en su incorporación al enfoque mediático en los grandes organismos internacionales, nos centraremos en identificar qué entendemos por alfabetización mediática para proseguir más adelante con la competencia digital.

“No se trata tan sólo de aprender a leer y escribir multimedia, sino de desarrollar las aptitudes necesarias para disfrutar leyendo y escribiendo, para interpretar de manera crítica y productiva el sentido de lo que se lee, y para ejercer plenamente el derecho a recibir, producir y transmitir información multimedia” (Gutiérrez Martín, 2003:79)

Tanto en la propuesta del profesor Gutiérrez Martín como en los proyectos que se vienen realizando en la Unión Europea4 y en la UNESCO podríamos hacer un esfuerzo por sintetizar tres campos fundamentales en la alfabetización mediática:

  • Conocimiento de los lenguajes y sus técnicas para la producción y recepción.
  • Capacidad de interpretación crítica y productiva de los mensajes y los flujos comunicativos.
  • Participación y ciudadanía activa: conciencia ciudadana sobre los derechos y responsabilidades que supone vivir en el contexto digital de la Sociedad de la Información.

En la siguiente tabla se propone un esquema donde se sintetizan las diversas competencias de la alfabetización mediática:

COMPETENCIAS DE LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA
Conocimiento de los lenguajes y sus técnicas Interpretación crítica y productiva Participación y ciudadanía activa
SABER SABER HACER SABER SER
Conocer los lenguajes, los medios y sus técnicas de producción:Lenguaje textual

Lenguaje audiovisual

Lenguaje digital

 

 AccesoAnálisis

Evaluación

Pensamiento crítico

Autonomía personal

Resolución de problemas

Trabajo colaborativo

 

 Derecho a la informaciónLibertad de expresión

Derechos de autor y propiedad intelectual

Participación en la esfera pública democrática

Diálogo intercultural

 
Dimensión lingüística Dimensión sociopragmática Dimensión cívica

Observando este cuadro, podremos concebir la competencia digital como la interrelación de estos tres ejes fundamentales: saber, saber hacer y saber ser. La competencia digital se definiría, por tanto, como la combinación de destrezas instrumentales y cognitivas en la aplicación eficaz de conocimientos, habilidades y actitudes de un Saber (conocimiento del lenguaje digital y sus técnicas), un Saber Hacer (buscar, analizar, evaluar, interpretar críticamente y resolver problemas según el contexto, con cierta autonomía y de forma colaborativa), y por último un Saber Ser (desde la conciencia ciudadana, conociendo derechos y responsabilidades de las libertades públicas, con respeto por el mundo multicultural y globalizado).

Dentro de los currículos europeos, la competencia digital está considerada como una de las ocho competencias básicas que todo ciudadano debe tener para crecer y desarrollarse en la Sociedad de la Información. Las ocho competencias básicas, tal y como se recogen en España en los Decretos de enseñanzas mínimas de la educación obligatoria, son las siguientes:

1. Competencia en comunicación lingüística.

2. Competencia matemática.

3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.

4. Tratamiento de la información y competencia digital.

5. Competencia social y ciudadana.

6. Competencia cultural y artística.

7. Competencia para aprender a aprender.

8. Autonomía e iniciativa personal.

Los Decretos sobre enseñanzas mínimas en España instan al desarrollo de la competencia digital de una manera transversal en los currículos, de modo que no sea integrada tan solo en las horas de informática sino que se trabaje en todas las áreas de conocimiento y asignaturas como una destreza imprescindible. La competencia digital está asociada desde su propia enunciación al tratamiento de la información y se considera no sólo como un objeto de estudio específico sino también como un instrumento de conocimiento del resto de competencias.

Tratamiento de la información y competencia digitalEsta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse.

Está asociada con la búsqueda, selección, registro y tratamiento o análisis de la información, utilizando técnicas y estrategias diversas para acceder a ella según la fuente a la que se acuda y el soporte que se utilice (oral, impreso, audiovisual, digital o multimedia). Requiere el dominio de lenguajes específicos básicos (textual, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro) y de sus pautas de decodificación y transferencia, así como aplicar en distintas situaciones y contextos el conocimiento de los diferentes tipos de información, sus fuentes, sus posibilidades y su localización, así como los lenguajes y soportes más frecuentes en los que ésta suele expresarse.

Disponer de información no produce de forma automática conocimiento. Transformar la información en conocimiento exige de destrezas de razonamiento para organizarla, relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer inferencias y deducciones de distinto nivel de complejidad; en definitiva, comprenderla e integrarla en los esquemas previos de conocimiento. Significa, asimismo, comunicar la información y los conocimientos adquiridos empleando recursos expresivos que incorporen, no sólo diferentes lenguajes y técnicas específicas, sino también las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación.

Ser competente en la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como instrumento de trabajo intelectual incluye utilizarlas en su doble función de transmisoras y generadoras de información y conocimiento. Se utilizarán en su función generadora al emplearlas, por ejemplo, como herramienta en el uso de modelos de procesos matemáticos, físicos, sociales, económicos o artísticos. Asimismo, esta competencia permite procesar y gestionar adecuadamente información abundante y compleja, resolver problemas reales, tomar decisiones, trabajar en entornos colaborativos ampliando los entornos de comunicación para participar en comunidades de aprendizaje formales e informales, y generar producciones responsables y creativas.

La competencia digital incluye utilizar las tecnologías de la información y la comunicación extrayendo su máximo rendimiento a partir de la comprensión de la naturaleza y modo de operar de los sistemas tecnológicos, y del efecto que esos cambios tienen en el mundo personal y sociolaboral. Asimismo supone manejar estrategias para identificar y resolver los problemas habituales de software y hardware que vayan surgiendo. Igualmente permite aprovechar la información que proporcionan y analizarla de forma crítica mediante el trabajo personal autónomo y el trabajo colaborativo, tanto en su vertiente sincrónica como diacrónica, conociendo y relacionándose con entornos físicos y sociales cada vez más amplios. Además de utilizarlas como herramienta para organizar la información, procesarla y orientarla para conseguir objetivos y fines de aprendizaje, trabajo y ocio previamente establecidos.

En definitiva, la competencia digital comporta hacer uso habitual de los recursos tecnológicos disponibles para resolver problemas reales de modo eficiente. Al mismo tiempo, posibilita evaluar y seleccionar nuevas fuentes de información e innovaciones tecnológicas a medida que van apareciendo, en función de su utilidad para acometer tareas u objetivos específicos.

En síntesis, el tratamiento de la información y la competencia digital implican ser una persona autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la información y sus fuentes, así como las distintas herramientas tecnológicas; también tener una actitud crítica y reflexiva en la valoración de la información disponible, contrastándola cuando es necesario, y respetar las normas de conducta acordadas socialmente para regular el uso de la información y sus fuentes en los distintos soportes.

Fuente: Decreto sobre enseñanzas mínimas en la Educación Primaria5 y Secundaria6 (BOE 8 de diciembre de 2006 y BOE 5 de enero de 2007)

 

2. Contexto tecnosocial. Tecnologías digitales y prácticas discursivas

En la segunda parte de este capítulo nos vamos a centrar en comprender el contexto tecnosocial, definir de qué tecnologías estamos hablando y cuáles son las prácticas discursivas más relevantes que se están generando en la Red.

Cuando hablamos de Sociedad de la Información además de referirnos a unas tecnologías específicas, hablamos también de un nuevo entorno donde las estructuras tradicionales de las esferas económicas, políticas y sociales se han transformando radicalmente, dando lugar a cambios culturales que necesitaremos explorar si queremos definir qué tipo de educación necesitamos para desarrollarnos en esta sociedad y, por tanto, qué tipo de alfabetización.

La web de lecto-escritura, sus usos y sus implicaciones socio-culturales

El desarrollo de la llamada web 2.0 ha caracterizado las formas de comunicación en la Red de los últimos años. De entre sus características y efectos más importantes destacaremos aquellas que nos resultan de mayor interés para comprender las dinámicas de relación y comunicación en el entorno digital actual:

Lecto-escritura multimedia, modelo de comunicación convergente y producción colaborativa. En los primeros años de internet, la web se parecía más al sistema Minitel francés, como un espacio de consulta telemática de información. Había unas empresas y/o instituciones que creaban las páginas web y publicaban ahí sus contenidos para ser consumidos por los lectores. Las posibilidades de comunicación del usuario medio quedaban relegadas a la comunicación más ínitma en lo personal y anónima en lo social: correos electrónicos, salas de chat y foros principalmente. En aquellos tiempos Internet reproducía en cierta medida el modelo de comunicación de masas tradicional (uno-a-muchos), un modelo asimétrico en cuanto al reparto de poder y la capacidad de retroalimentación, y convivía en paralelo con modelos de comunicación interpersonal más privados –correo electrónico, mensajería instantánea, chats, etc.

En los primeros años de este nuevo siglo se ha desarrollado y popularizado la tecnología que ha hecho posible la web de lecto-escritura que conocemos hoy. Gracias a esta evolución, el usuario medio puede también convertirse en emisor y comunicar sus pensamientos y creaciones personales a un público potencialmente masivo. El concepto de web de lecto-escritura engloba a todas aquellas aplicaciones, como son los blogs y los wikis7, cuyo desarrollo tecnológico ha permitido a cualquier usuario la posibilidad de “escribir”, esto es, de colgar contenidos, pensamientos, comentarios, etc. en internet de forma gratuita y sin necesidad de tener conocimientos de informática avanzados.

Además, la lecto-escritura se ha vuelto cada vez más multimedia, favorecida por la penetración de los dispositivos de ocio doméstico –cámaras digitales p. ej.-, la difusión de plataformas web de publicación gratuita y la proliferación del acceso a internet con banda ancha. Estos desarrollos tecnológicos han generado un incremento en la cantidad de contenidos y actores de la Red. Si nos fijamos sólo en España, contamos con que se escriben más de 4 millones de blogs -se estima que en el mundo esta cifra alcance a 184 millones-. Sin embargo, el uso que más ha crecido en la Red es el consumo de vídeo online, algo que hacen el 83% de los usuarios (McCann8, 2008). Esto tiene implicaciones directas también en los medios más tradicionalmente textuales, como es el caso de los blogs, que a su vez incluyen cada vez más imágenes, vídeo y audio gracias a la potencialidad de intertextualidad que permiten los códigos de incrustación multimedia (también llamados códigos embed).

Estas posibilidades sociotécnicas han generado cambios relevantes en la forma de construir y organizar el conocimiento en la Red, como veremos a continuación:

Construcción colectiva del conocimiento. El contenido generado por el usuario, en sus siglas inglesas UGC (user generated content), se ha convertido en el motor de los servicios de contenidos multimedia en la web. En estas páginas, como pueden ser YouTube para vídeos y Flickr.com para fotos, son los usuarios quienes nutren con sus contenidos –propios o reciclados- estos espacios para que sean consumidos por un público potencialmente masivo. Estos medios actúan, en cierta medida, a modo de canales de distribución y consumo multimedia y no como instancias productoras de contenido (ni YouTube ni Flickr producen contenido original para servir a su público). Los usuarios, por su parte, pueden crearse perfiles y canales específicos para sus producciones y relacionarse dentro de la plataforma a modo de red social (comentando los contenidos de otros usuarios, subscribiéndose a los mismos, votando su contenido, etc.).

En cierta manera, los usuarios, a través de estas prácticas digitales no sólo se convierten en actores, emisores y productores ocupando un canal propio de comunicación, sino que además lo hacen en un espacio colectivo de interacción con el resto de usuarios, combinando lo personal con lo social, la identidad individual con la identidad colectiva.

Organización social del conocimiento. Además de la producción y distribución del contenido, la web 2.0 también ha provocado cambios sustanciales en la forma de organizar la información disponible. Los nuevos medios de comunicación que han surgido en la Red no sólo han renunciado a producir específicamente para su público a favor de que lo hagan éstos –como hemos visto en el caso de YouTube p. ej.- sino que además establecen sistemas para que sean también los usuarios quienes, de forma automática a través de sus actos, decidan sobre la jerarquización y relevancia de los contenidos. Este fenómeno se conoce con el nombre de folksonomías, taxonomías construidas entre pares, y se materializa en la posibilidad de “etiquetar” los contenidos –esto es, de categorizarlos, organizarlos y valorarlos- para crear filtros colectivos de criterio social.

Multiplicación de fuentes, acceso directo a la información, crisis de los mediadores tradicionales y cuestionamiento de la autoridad. La capacidad de acceso para convertirse en emisor de comunicación masiva en internet ha provocado una ingente proliferación de contenidos y fuentes de información fuera de los cauces de distribución propios de los medios tradicionales y, por tanto, también fuera de su control. Todo esto ha generado una convergencia de modelos de comunicación (uno-muchos, muchos-muchos, uno-grupo, grupo-uno, grupo-muchos, etc.) que ha provocado cierta confusión al encarnar los mismos usuarios los distintos roles tradicionales de emisor, receptor e intermediario del proceso de comunicación.

Henry Jenkins (2008) habla de este entorno comunicativo como de “cultura de la convergencia” y la define como el “flujo de contenido a través de múltiples plataformas mediáticas, la cooperación entre múltiples industrias mediáticas y el comportamiento migratorio de las audiencias mediáticas, dispuestas a ir casi a cualquier parte en busca del tipo deseado de experiencias de entretenimiento (…) La convergencia representa un cambio cultural, ya que anima a los consumidores a buscar nueva información y a establecer conexiones entre contenidos mediáticos dispersos”.

Con la multiplicación de fuentes de información en este entorno de convergencia mediática, se ha favorecido la posibilidad de acceso directo a las mismas por parte del usuario y sin necesidad de que nadie intermedie en su interpretación. Esta situación ha afectado a todas las instituciones que trabajan con la información y el conocimiento como principal producto de intercambio. Estas instituciones, donde se incluye la prensa, la política, la empresa, la ciencia, el arte y también la educación, se están viendo forzadas a reconsiderar su modelo de negocio al ver cuestionados su papel como intermediarios sociales. No obstante, esta oportunidad que nos puede parecer en cierta manera “liberadora” por cuanto permite a cualquier persona difundir su voz sin que sea mediada por los filtros tradicionales, supone a su vez un riesgo de saturación y sobreabundancia de información. Este fenómeno forma también parte del entorno tecnosocial y nuestra manera de enfrentarnos a la información. La dificultad no está tanto en “conseguir” más información, sino en saber “localizar” la que sea relevante.

 

3. Los jóvenes en la Red: información, comunicación y produccion multimedia

El uso de Internet se ha convertido en algo cotidiano y doméstico para la mayor parte de la población española. Más de la mitad de los hogares cuenta con conexión a Internet y se considera que hay 20 millones de internautas -17 millones son usuarios frecuentes- según los últimos datos del Instituto Nacional de Estadística9. En este sentido, las encuestas del INE referentes a los usos tecnológicos de la población española indican que el empleo de las TIC está creciendo entre los niños españoles de 10 a 15 años, de tal manera que el 94,1% usa el ordenador, el 82,2% utiliza además internet y el 65,8% dispone también de teléfono móvil propio (INE, 2008).

Por mucho que nos empeñemos en llamarlas “nuevas tecnologías”, las TIC no son nuevas cuando ya son, cuando ya están aquí y las utilizamos para facilitar tareas cotidianas: desde llamar por teléfono a un amigo, leer la prensa, escribir una carta o comprar un billete de avión. Nos parecen nuevas porque están en permanente evolución y nos cuesta estar atentos a sus cambios. Para los jóvenes sin embargo, no son “las nuevas tecnologías” sino que son “las tecnologías”, las suyas, las que conocen, las que tienen para comunicarse al alcance de sus manos.

Ahora bien, sabemos que acceden con frecuencia a Internet, pero ¿qué hacen los niños y jóvenes cuando se conectan? Los estudios sobre estos temas nos indican que la principal actividad de los jóvenes es similar a la de los adultos y que fundamentalmente podríamos resumir en buscar información, comunicarse con otras personas y entretenerse.

Información

Internet se está convirtiendo en la principal fuente de información para muchas personas y en especial para los jóvenes, que utilizan la Red para sus necesidades informativas, tanto para las tareas escolares como para sus decisiones sobre consumo de productos. Sin embargo, aunque el acceso es alto no quiere decir que se puedan considerar suficientemente alfabetizados en el tratamiento de la información. Un estudio del University College de Londres10 alerta sobre los diversos mitos asociados a la destreza tecnológica de los jóvenes y advierte sobre su incapacidad para desarrollar estrategias de búsqueda eficaces, para distinguir entre diversas fuentes de información y para construir sus propias reflexiones a partir de textos ajenos (abusando en demasiadas ocasiones del recurso de copiar y pegar).

Comunicación

El informe eEspaña de la Fundación Orange del año 200611 indicaba que los niños de entre 10 y 15 años utilizaban Internet como medio para localizar información a través del empleo de buscadores (27,6%) y como medio de comunicación con otras personas, sobre todo a través de mensajería instantánea (32,5%), correo electrónico (31,1%) y chats (16,6%). Nada se decía en 2006 de las redes sociales online, un tipo de aplicación web de comunicación personal que se ha adoptado con fuerza en los últimos meses hasta el punto de que se considera que casi la mitad de los jóvenes europeos entre 16 a 24 años participa de algún tipo de red social en Internet12.

Las características que definen este tipo de redes son tres: el usuario puede crearse un perfil personal, cuenta con un espacio para mostrar su red de contactos personales (normalmente llamados “amigos”) y además puede recibir comentarios públicos de otras personas de la red (Boyd, 2008).

Durante 2007 el número de usuarios de redes sociales online creció en un 34% a nivel mundial13 y se supone que dos de cada tres internautas en el mundo participan de alguna de ellas, siendo las más populares MySpace y Facebook (la primera más orientada a perfiles musicales y la segunda, de ámbito más general). Según el estudio etnográfico que ha llevado a cabo durante tres años Danah Boyd sobre los usos de los jóvenes en este tipo de redes, la motivación principal de los adolescentes para relacionarse en estos espacios es “pasar el rato”, muy propia de su edad y algo que, a jucio de la investigadora, cada vez se les dificulta más en los espacios públicos tradicionales (Boyd, 2008). Según un informe referido a los adolescentes norteamericanos, los jóvenes usan las redes sociales para estar en contacto con amigos a los que suelen ver frecuentemente y hacer planes con ellos. Este mismo estudio reconoce que sólo un 17% lo usa para flirtear y que la mayor parte de ellos muestran cierto celo sobre su intimidad puesto que el 66% de los encuestados limita el acceso público a sus perfiles (Pew, 200714). Tanto las conclusiones de Boyd como el informe Pew vienen a contradecir los enfoques proteccionistas que sólo ven estas redes como potencial riesgo de contacto de los menores con personas desconocidas.

Entre estas redes sociales se encuentra Tuenti, una plataforma que ha crecido considerablemente en España a lo largo de 2008. Sus últimos datos públicos hablan de cerca de tres millones de usuarios, más del doble de lo que reúnen individualmente sus competidores más directos: las redes sociales Facebook y MySpace15. Al contrario que estas últimas, Tuenti es un servicio creado en España y orientado específicamente a los jóvenes (de ahí su nombre, que apela a la veintena como margen de edad) aunque se considera que un 12% de sus usuarios son menores de 18 años (El País, 1-10-08). Gran parte de su éxito se debe al sistema de entrada en la red, que obliga a ser invitado por un miembro que ya esté dentro. Este sistema tan restringido actúa en cierta forma como garantía de los jóvenes para controlar ese espacio de libertad y privacidad en el que desarrollarse a espaldas de la mirada siempre vigilante de los adultos.

Producción multimedia

Los jóvenes suponen una gran parte de los productores amateurs del entorno digital creando y compartiendo contenidos y experiencias en la Red. Según un estudio del Pew Internet & American Life Project (2007)16, más de la mitad de los adolescentes norteamericanos de 12 a 17 años que usa Internet ha creado algún tipo de contenido propio y un tercio de ellos lo ha compartido en Internet. Los tipos de producción personal son tan variados como las posibilidades que ofrece Internet: desde compartir fotografías o crear un perfil en una red social, hasta abrir su propio blog. Si tenemos en cuenta que el 93% de los adolescentes norteamericanos son usuarios de Internet, estas cifras de participación en la producción y difusión de contenido afectarían mayoritariamente a todos los jóvenes de Estados Unidos.

Los jóvenes europeos de 16 a 24 años pasan más tiempo en Internet que frente a la televisión, pero sucede además que ese tiempo que incrementan lo ganan precisamente a costa de ver televisión tal y como la conocemos tradicionalmente (EIAA, 2008). Sin embargo, eso no significa que no les interesen los vídeos, ya que en realidad simplemente cambian de plataforma y modelo comunicativo. El mayor tiempo de Internet lo destinan principalmente a consumir productos audiovisuales (YouTube, por ejemplo), siendo el consumo de vídeo online la actividad que más se ha incrementado los últimos años (McCann, 200817). Según sus datos, el 82% de los usuarios ven habitualmente vídeos en Internet y uno de cada cuatro ha llegado a colgar vídeo alguna vez. El auge del vídeo en la Red está favorecido por el desarrollo de la banda ancha (8 de cada 10 conexiones lo hace por medio de este sistema), pero también tiene que ver con el desarrollo de la llamada web 2.0 y su capacidad de lecto-escritura: el usuario no sólo puede “leer” o consumir contenidos por otros, sino que también puede “reescribirlos” y difundir sus propias creaciones a un público potencialmente masivo.

Como hemos visto, la mayor parte del intercambio comunicativo de los jóvenes se hace a través de lenguajes multimedia, pero este flujo no merma la comunicación textual. Al contrario, probablemente nunca se haya escrito y leído tanto como en estos tiempos. Los jóvenes mantienen sus relaciones online fundamentalmente a través del texto escrito (en las redes sociales, la mensajería instantánea, el móvil, el correo electrónico, etc.), aunque esto no parezca ser tenido en cuenta como “actos de escritura” ni por la escuela ni por ellos mismos. En este sentido, cabe citar un estudio del Instituto Pew (Pew, 2008)18 que señala cómo los jóvenes no son conscientes de “estar escribiendo” en sus actividades online, puesto que conciben el acto de escribir como “escribir formalmente” dentro de un contexto de instrucción como es la escuela.

Todas estas dinámicas de comunicación personal y social, mediadas por tecnologías digitales en un entorno de convergencia mediática genera, para Henry Jenkins, una cultura propia que el llama “cultura participativa” y que define con las siguientes características (Jenkins et al, 2006):

1. Apenas impone barreras a la expresión artística y el compromiso cívico

2. Fuerte apoyo para crear y compartir las creaciones personales con otros

3. Cierto tipo de tutoría informal por la cual aquello que es conocido por el más experto es pasado a los novatos

4. Donde los miembros creen en que sus contribuciones son valoradas

5. Donde los miembros sienten algún tipo de conexión social entre ellos (donde al menos se toma en cuenta lo que otras personas piensan sobre lo que han creado)

6. No todos los miembros deben contribuir, pero al menos todos creen que son libres para contribuir cuando estén preparados y que su contribución será valorada apropiadamente

Partiendo de las características de este entorno de cultura participativa, Henry Jenkins propone una serie de aprendizajes de lo que él llama “destrezas sociales y competencias culturales” que deben ser fomentadas y ejercitadas desde los espacios educativos:

Juego. Capacidad para experimentar con el entorno como una forma de aprender a resolver problemas.

Representación. Habilidad para adoptar identidades alternativas con el propósito de la improvisación y el descubrimiento.

Simulación. Habilidad para interpretar y construir modelos dinámicos de procesos del mundo real.

Apropiación. Habilidad para reinterpretar y remezclar contenido mediático.

Multitarea. Habilidad para examinar el propio entorno y centrar la atención cuando se necesite en los detalles significativos.

Pensamiento distribuido. Habilidad para interactuar de forma significativa con herramientas que expanden las capacidades mentales.

Inteligencia colectiva. Habilidad para sumar conocimiento y comparar las notas con otras personas en función de una meta común.

Juicio. Habilidad para evaluar la fiabilidad y credibilidad de diferentes fuentes de información.

Navegación transmediática. Habilidad para seguir el flujo de las historias y la información a través de diferentes medios.

Trabajo en red. Habilidad para buscar, sintetizar y diseminar información.

Negociación. Habilidad para viajar a través de comunidades diversas, percibiendo y respetando las múltiples perspectivas, y comprendiendo y siguiendo normas alternativas.

 

Algunas cuestiones críticas en relación a la información, la comunicación y la producción multimedia

Hasta el momento hemos hecho un recorrido por las características del entorno digital, sus implicaciones en las formas de comunicación y construcción del conocimiento, así como por los usos más habituales de los jóvenes como usuarios frecuentes de las TIC. Su forma de aprender y desarrollarse socialmente está marcada por el entorno digital, por lo que es importante y necesario que puedan desenvolverse en libertad en el ciberespacio con el fin de aprovechar las ventajas que Internet pueda ofrecerles dentro de un espacio seguro. Nuestra intención no es tanto formar en los instrumentos sino aprender a participar de una cultura. Esto supone enseñar a ser ciudadanos digitales, a convivir en la sociedad digital y a participar de la vida democrática.

A continuación examinaremos algunas cuestiones que dificultan su libre desarrollo en el entorno digital y que requieren de una integración reflexiva en el aula. El objetivo de desvelar estos aspectos es fomentar el análisis, el pensamiento crítico y la formación ética de los estudiantes para que puedan aprovechar las oportunidades de la Red de una manera libre y responsable, siendo conscientes de sus riesgos y amenazas.

Sobre credibilidad de la información

El hecho de que en Internet cualquier persona pueda publicar datos sin intermediación de filtros que garanticen su calidad y hacerlo incluso en la sombra del anonimato genera una situación de ruido potencial que obliga al usuario a ser más eficaz al tratar y valorar la información disponible. En este entorno tan importante resulta identificar “quién dice qué” como averiguar “por qué lo dice” y “cómo lo dice”. Entre algunos de los aspectos más importantes a tener en cuenta en los usos de búsqueda de información, se encuentra la necesidad de desarrollar técnicas y destrezas para la verificación de la credibilidad de las fuentes online. Entre ellas podríamos mencionar el hábito de utilizar varios sistemas de búsqueda en lugar de un solo buscador y comparar la relevancia de sus resultados. Conviene saber que los primeros resultados de una búsqueda no tienen por qué ser “los mejores” o los que más se adapten a nuestra pesquisa, puesto que su ordenación no es necesariamente inocente o arbitraria sino que puede depender de técnicas específicas para el posicionamiento de contenidos en buscadores –también llamadas técnicas SEO-. La visibilidad en las páginas de resultados tiene un valor comercial que es explotado por algunas empresas para intentar favorecer sus productos en las mejores posiciones.

Esto afecta a las formas de percibir y utilizar la información, por cuanto debemos aprender a distinguir qué es información de lo que pueda ser publicidad y/o opinión. En un entorno donde los intermediarios tradicionales están en crisis, es fundamental que el ciudadano construya sus propias redes de confianza y filtrado colaborativo formándose un criterio propio. Internet se ha convertido en un medio tan “natural” que cuanto más se usa más confianza genera y menos se comprueba la fiabilidad de la información. Esto resulta especialmente dramático si tenemos en cuenta que cada vez se busca más información sobre salud en Internet y que cada vez se comprueba menos la fuente de la misma19.

Intereses comerciales

Los pactos de lectura están difuminados en la comunicación digital, los géneros son más híbridos y las intenciones comunicativas son más difíciles de reconocer según su marco formal. Las marcas comerciales también se adaptan al nuevo entorno interactivo, multimedia e hipertextual modificando sus formas de persuasión para intentar llegar al público más joven. Las técnicas de marketing viral son quizás las más significativas de estas nuevas formas publicitarias, puesto que aprovechan el potencial prescriptor de los usuarios a través de sus propias redes sociales para que sean éstos quienes, a través del entretenimiento, hagan de altavoz de sus productos. El caso más conocido fue el de “Amo a Laura”, una campaña de la cadena de televisión comercial MTV que no se presentaba como tal sino como un fenómeno de entretenimiento mediático construido ad-hoc. Es importante que seamos muy reflexivos a la hora de redifundir mensajes y nos preguntemos si estamos haciéndole una campaña encubierta a una marca comercial, dándole pábulo a un bulo en cadena que nos ha llegado por correo electrónico20 o confiando en la información de un blog que resulta ser en realidad un splog encubierto -falso blog de intereses comerciales-21.

Protección de la intimidad y construcción de una identidad pública

La comunicación y la autorrepresentación a través de los diversos lenguajes multimedia en el espacio virtual permite al usuario construirse múltiples identidades digitales de dominio público. El autor debe aprender a gestionar este potencial narrativo que le ofrece la producción multimedia (con vídeos, audios, imágenes, etc.) siendo consciente al mismo tiempo del alcance y difusión de los mismos en cuestiones que puedan afectar a su intimidad y a la de otras personas. Las características de las redes, donde el contenido es fácilmente replicable y de audiencia potencialmente masiva no controlada, el cuidado personal sobre la privacidad de los datos es fundamental. Esto comienza a ser preocupante en el uso de los jóvenes de redes sociales como Tuenti, Myspace o Facebook, donde en un ambiente que consideran íntimo y controlado, están publicando material sensible que puede ser utilizado por otras personas para causarles daño en su derecho al honor y a la intimidad –ya sea en casos de acoso o en la búsqueda de un empleo en el futuro22, por ejemplo-.

Propiedad intelectual y Conocimiento libre

La capacidad de producción y recreación multimedia choca de frente con las restricciones legales y económicas de la propiedad intelectual que nació asociada a la sociedad industrial. En paralelo a las posibilidades sociotécnicas de la web 2.0 se han desarrollado proyectos que buscan encontrar fórmulas para el libre acceso al conocimiento (como es el Open Source) y para la reutilización de los contenidos (como es el Copyleft). En concreto, el movimiento en defensa del Copyleft pretende ser una alternativa al Copyright y tiene como referentes más directos los esfuerzos del software libre por generar códigos que puedan ser reaprovechados y mejorados por la comunidad. Entre las fórmulas que más se han compartido en la Red están las licencias Creative Commons que establecen toda una gradación de permisos para la reutilización de las obras respetando los derechos de autor (Lara, 2008).

4. La competencia digital en la escuela. Alfabetizar a los nativos digitales

Nuestros jóvenes conviven con las tecnologías de la información y la comunicación de una manera natural. Los alumnos que tenemos hoy en el aula, desde la escuela infantil hasta la universidad, han nacido y crecido con Internet. Oblinger (2005) les define como Generación Red por haber nacido a partir de los años 80 y Marc Prensky23 habla de Nativos Digitales frente a Inmigrantes Digitales (2001) para trazar un mapa de las características que distinguen a ambas tipologías en su forma de abordar el aprendizaje y la interacción social.

La clasificación de Prensky se ha generalizado en el discurso popular sobre las TIC pero puede conducir a engaño. Después de observar los usos de los jóvenes de Internet y su capacidad para desenvolverse con las tecnologías digitales, podríamos pensar que no necesitan alfabetización alguna en este campo puesto que ya están demostrando ser capaces de comunicarse a través de un aprendizaje informal en el que no ha intervenido la escuela.

Sin embargo, el hecho de que las generaciones más jóvenes tengan facilidad para interactuar con las interfaces de los programas, dominar los dispositivos y encontrar sus funciones sin necesidad de recurrir a un manual de instrucciones, no significa que sepan qué funciones buscar y para qué utilizarlas. Demasiado a menudo escuchamos a los maestros utilizar el término “nativos digitales” con cierto complejo de inferioridad, como si los alumnos ya lo supieran todo y ellos no tuvieran nada que enseñarles al respecto. Si hiciéramos un paralelismo con la competencia audiovisual, no nos costaría asumir que de igual manera que un niño puede tener mucho hábito de consumo televisivo y habilidad con el mando a distancia e incluso capacidad para comprender la narrativa de un videoclip de ritmo frenético, ello no significa que sea capaz de comprender la composición del lenguaje audiovisual y cómo se construyen esos mensajes.

En cierta manera Prensky reconoce esta falsa analogía –aprendizaje instrumental como equivalente de alfabetización digital- cuando habla en su artículo de los nuevos contenidos para el currículo del siglo XXI y que él llama “Futuros”: donde además de los contenidos informáticos se integran también aspectos sobre ética, política, sociología y diversidad de lenguajes.

Por otro lado, es importante remarcar que los contenidos y destrezas más instrumentales son los más fáciles de adquirir en el contacto con la tecnología, pero también los más efímeros. Las tecnologías cambian constantemente y por eso hay que educar en esquemas superiores, en comprender las lógicas de los sistemas y sus usos, en reflexionar sobre sus prácticas, y no gastar tantas energías y recursos en “enseñar” software y hardware específicos. Los alumnos nos han demostrado además, que saben encontrar la herramienta cuando la necesitan. Por eso, nuestro trabajo como educadores debe centrarse en las necesidades comunicativas, en las motivaciones, en reflexionar sobre las prácticas, en trabajar los valores, implicaciones y responsabilidades del nuevo entorno tecnosocial. El hecho de que para estos “nativos” suponga un medio “natural” para comunicarse, localizar, producir y distribuir contenido, no quiere decir que sean eficaces en su uso o que sean conscientes de su responsabilidad como actores de un escenario público. El propio Jenkins advierte de cómo los jóvenes suelen tener problemas al evaluar la credibilidad de las fuentes y la identificación de la autoría de los documentos (no se pregunta por su origen, simplemente dan por hecho que alguien los habrá puesto allí). Por eso es tan importante partir de una “alfabetización mediática” que ayudará en este cometido.

El ensayo y error puede resultar un aprendizaje muy significativo, pero la escuela como símbolo de la institución educativa, que también incluye los planes curriculares y los profesores, tiene la obligación de optimizar el tiempo de aprendizaje y evitar segundos tropiezos en piedras conocidas. La escuela tiene, por tanto, el reto de integrar esas experiencias de aprendizaje informal, promover entornos flexibles y dinámicos y guiar la experimentación desde pedagogías constructivistas que ayuden a sistematizar procesos de aprendizaje formal de competencia digital.

La escuela también es una tecnología en cierto sentido que fue diseñada para atender a unos fines concretos en una sociedad determinada: la sociedad industrial. La escuela como institución educativa al servicio de una sociedad debe transformarse en consonancia a las necesidades del mundo contemporáneo, como es el aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida. Por su parte, el profesor ha de asumir que no se pueden controlar y dominar todas las esferas de conocimiento en el entorno digital, por lo que su papel ha de resituarse hacia el de facilitador y tutor, como un acompañante más en un camino digital donde no hay nativos e inmigrantes, sino compañeros de tránsito (Lara, 2006).

La responsabilidad del profesor de integrar la alfabetización digital en sus clases es doble: una, porque como hemos visto está dentro del programa curricular en toda la etapa de enseñanza obligatoria; y dos, porque como educadores nos debemos al contexto en el que coexistimos con nuestros alumnos y este nuevo contexto nos exige un reciclaje permanente. Los profesores se enfrentan a un entorno difícil donde se les pide que enseñen de manera distinta a como aprendieron y además, en contenidos y destrezas en los que no se siente suficientemente competentes. Esto provoca cierta tensión, cuando no sólo tienen que aprender para y por sí mismos, sino que además debe aprender para enseñarlo.

Dentro de este marco de saberes inciertos y de vida en beta, es importante animar a la comunidad educativa a hacer el esfuerzo de comprender el contexto desde la experiencia, conscientes de la inseguridad que genera la investigación-acción, y no rechazarlo por la ignorancia o por temores previos. Se trata pues de desarrollar el entusiasmo por experimentar, descubrir e integrar aprendizajes, por construir de forma social y colaborativa.

El informe Teacher Training Curricula for Media and Information Literacy24de la UNESCO habla de la importancia de formar al profesorado en Alfabetización informacional y mediática estableciendo el siguiente listado de contenidos, competencias y destrezas:Aprender a aprender / Saber

Conocimiento de las fuentes de información y comunicación

Conocimiento de la cadena de estructura y construcción de los medios, la comunicación y la información

Conocimiento de los principios básicos de la libertad de expresión y el derecho a la información

Habilidad para reflexionar sobre el aprendizaje, la metacognición

Habilidad para cuestionar y comprometerse en destrezas y procesos de investigación

Aprender a hacer / Uso / Destrezas / Saber hacer

Habilidad para:

Reconocer y articular una necesidad de información

Localizar fuentes

Obtener fuentes de una variedad de sistemas de información

Evaluar / analizar / relacionar / interpretar fuentes, mensajes e información

Seleccionar las fuentes apropiadas

Abstraer, sintentizar y organizar ideas

Usar, aplicar, crear y distribuir

Comunicar y participar

Leer con sentido crítico

Solucionar problemas

Gestionar proyectos, especialmente relacionados con la producción mediática y su cuestionamiento

Aprender a ser / Actitudes / Comportamientos / Saber ser

Pensamiento crítico

Pluralismo de ideas / Respeto de otras opiniones

Tolerancia

Respeto por la autoría

Responsabilidad social

Uso prudente de la información

 

5. Conclusiones. Aprender haciendo

Durante los últimos años se viene hablando de la necesidad de alfabetizar al ciudadano del siglo XXI en las competencias digitales que necesitará para crecer y desarrollarse plenamente en la Sociedad de la Información. Las dinámicas de este nuevo entorno tecnosocial, con mayor disponibilidad de fuentes de información y recursos educativos gracias a las TIC, están modificando las formas tradicionales de construir, comunicar y enseñar el conocimiento. Dentro del terreno de la Educación, se habla de un nuevo paradigma donde el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje deba ser el estudiante. Dentro de esta perspectiva, el estudiante no está asociado exclusivamente a un espacio y un tiempo tradicionalmente escolar, sino que es responsable del aprendizaje a lo largo de toda la vida (longlife learning) para satisfacer las necesidades formativas de un ambiente laboral cada vez más dinámico.

El fomento del acceso a la información, la capacidad para desarrollar estrategias de estudio autónomo y la necesidad del aprendizaje permanente están presentes en las normativas más recientes de las políticas educativas de nuestro entorno europeo, desde los niveles más básicos de la enseñanza obligatoria hasta los de rango universitario (Espacio Europeo de Educación Superior, EEES).

Este planteamiento provoca también cambios en la forma de concebir quién enseña, cómo y qué aprender. En este sentido, el modelo de profesor pasa de ser una fuente y un filtro de conocimiento para adaptarse a un nuevo rol como facilitador del aprendizaje y tutor del proceso. La necesidad del aprendizaje permanente, tanto en escenarios educativos formales como en los informales, influye también en el corpus de contenidos a enseñar de tal manera que se está demandando cada vez más la incorporación de estrategias de aprendizaje como un requisito imprescindible para asegurar la autonomía en la construcción de conocimiento.

Con la educación en Red se rompen barreras de espacio y tiempo. El proceso educativo se nutre del valor de la interactividad, así como de su dimensión pública y de la capacidad de acceso universal. El desafío de introducir las competencias digitales como eje vertebrador de la enseñanza obligatoria no se resuelve con “hacer lo mismo de siempre” y limitarse a presentar los trabajos en soporte digital (procesador de textos), sino que se trata de trasladar el currículo al entorno digital y aprovechar al máximo las ventajas de Web 2.0 (comunicación interactiva, hipertextualidad, etc.).

La práctica de los alumnos con estas herramientas dentro de los entornos de aprendizaje formal les proporciona una experiencia de gran valor como emisores de contenido y como productores de su propio canal de comunicación, construyendo su propia identidad como autores, reforzando su autoestima y relacionándose con su público en un proyecto con intencionalidad comunicativa social. Tener voz y comunicarla a través de este tipo de medios genera toda una serie de aprendizajes de lo que podríamos llamar “currículo oculto 2.0” que entrena y capacita en las competencias propiamente digitales, puesto que obliga a buscar información, contrastarla, evaluarla, reinterpretarla, elaborarla junto a otros lenguajes multimedia, referenciarla debidamente y comunicarla a un público previamente definido al que dirige su mensaje.

Este reconocimiento nos lleva a plantear currículos donde el eje transversal no esté marcado por las tecnologías, sino por los usos sociales de las mismas y por la reflexión en torno a ellas. Más que educar en tecnologías, se trata de educar en cultura tecnológica y en sus valores. En este sentido, es recomendable estructurar la formación en torno a destrezas y temas transversales, como pueden ser la construcción y gestión de identidad, las cuestiones relativas a privacidad-intimidad, los conflictos de propiedad intelectual o las nuevas formas de marketing.

La Red y la cultura participativa puede ser enfocada como un fértil ecosistema de una extrema riqueza y biodiversidad, como un lugar donde sembrar, cultivar y recoger conocimiento, pero un lugar también donde proteger y cuidar los frutos para germinar nuevas cosechas. Para terminar, proponemos un esquema simple para abordar esta visión de la Red e introducir el entrenamiento en competencias digitales básicas dentro del enfoque mediático, comunicativo, social, participativo y cívico:

Reutilizar. Localizar, filtrar y sintetizar conocimiento ya producido y distribuido en la Red. Aprender a citar y reconocer el valor del trabajo de los otros en su participación a la cultura común.

Reinterpretar, reconstruir, renovar, reciclar, recuperar, etc. Reconstruir discursos propios a partir del conocimiento distribuido. Avanzar en nuevas interpretaciones y puntos de vista.

Devolver, compartir. Publicar y divulgar los pensamientos y obras propias, compartir el conocimiento generado y ponerlo en diálogo con el resto de voces de la Red.

En este sentido, educar sobre, con, para y en la cultura digital significa también fomentar una actitud ético-política en el acceso, la interacción y la participación en la cultura, entendida ésta como una cultura participativa, social, libre, solidaria y cívica. El objetivo último de toda educación y, por tanto de toda alfabetización, debe ser formar personas en los contenidos, competencias, actitudes y valores que necesita para sacar lo mejor de sí mismas y participar activamente en la sociedad democrática. El empleo de la tecnología digital al servicio de este cometido debe ayudar a reducir brechas en lugar de crearlas para construir entre todos un mundo más justo y solidario.


BIBLIOGRAFÍA

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1 Carr, Nicholas. “Is Google Making Us Stupid?” The Atlantic. Julio/Agosto 2008. http://www.theatlantic.com/doc/200807/google

2 Nielsen, Jacob. “How little do users read”. http://www.useit.com/alertbox/percent-text-read.html

3 UNESCO, “Information and Media literacy”: http://portal.unesco.org/ci/en/ev.php-URL_ID=15886&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

4 UE, “Study of the Current Trends and Approaches to Media Literacy in Europe” (2006) http://ec.europa.eu/avpolicy/media_literacy/studies/index_en.htm

5 Decreto de Enseñanzas mínimas en Primaria (BOE, 8 de diciembre de 2006):

http://www.mepsyd.es/educa/sistema-educativo/loe/files/educacion-primaria.pdf

6 Decreto de Enseñanzas mínimas en Secundaria (BOE, 5 de enero de 2007):

http://www.mepsyd.es/educa/sistema-educativo/loe/files/educacion-secundaria-obligatoria.pdf

7 Para más información su uso educativo en el área de Lengua, se pueden consultar el resto de capítulos de este libro.

8 Wave 3. Universal McCann. 2008. http://www.universalmccann.com/Assets/UM%20Wave%203%20Final_20080505110444.pdf

9 “Encuesta sobre Equipamiento y Uso de Tecnologías de la Información y Comunicación en los hogares”. Octubre 2008. Instituto Nacional de Estadística. Disponible en http://www.ine.es/prensa/np517.pdf

10 Information Behaviour of the Researcher of the Future, University College of London. Enero de 2008. http://www.bl.uk/news/pdf/googlegen.pdf

11 Fuente: “eEspaña 2006”. Fundación Orange. Disponible en http://www.fundacionauna.com/areas/25_publicaciones/eEspana_2006.pdf

12 EIAA, European Interactive Advertising Association http://www.eiaa.net/news/eiaa-articles-details.asp?lang=5&id=155

13Según datos de ComScore, 18 de marzo de 2008; véase
http://www.comscore.com/press/release.asp?press=2115

14 Social Networking Websites and Teens. Pew & Internet Life Project. Enero 2007. Disponible en http://www.pewinternet.org/pdfs/PIP_SNS_Data_Memo_Jan_2007.pdf

15 Según datos de Internet ComScore citados en El País, 22-08-08.

16 Teens and Social Media, Pew Internet & American Life Project. Diciembre de 2007. Disponible en http://www.pewinternet.org/pdfs/PIP_Teens_Social_Media_Final.pdf

17 Wave 3. Universal McCann. 2008. http://www.universalmccann.com/Assets/UM%20Wave%203%20Final_20080505110444.pdf

18 Writing, Technology and Teens. Pew & Internet Life Project. Abril 2008. http://www.pewinternet.org/pdfs/PIP_Writing_Report_FINAL3.pdf

19 Un estudio del Instituto Pew en 2006 indicaba que sólo el 15% de los usuarios comprobaba la fuente y la actualidad de la información en sus búsquedas sobre salud en internet. Este porcentaje estaba cayendo en los últimos años, lo cual indica que una mayor familiaridad con el medio no siempre se corresponde con un mayor uso crítico del mismo. Disponible en http://www.pewinternet.org/pdfs/PIP_Online_Health_2006.pdf

20 Ejemplo de bulo en cadena: http://tiscar.com/2006/02/06/bulos-en-cadena/

21 El informe sobre el crecimiento de la blogosfera de abril de 2007 indicaba que entre el 2,5% y el 6% de los blogs que se crean a diario son en realidad splogs. http://www.sifry.com/stateoftheliveweb/

22 “La empresa en las Redes Sociales”, Dosdoce.com, 26-02-2008, http://www.dosdoce.com/continguts/articulosOpinion/vistaSola_cas.php?ID=102

23 Prensky, M. (2001) Digital natives, digital inmigrants. http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf

24 UNESCO, Teacher Training Curricula for Media and Information Literacy. Disponible en http://portal.unesco.org/ci/en/files/27508/12212271723Teacher-Training_Curriculum_for_MIL_-_final_report.doc/Teacher-Training%2BCurriculum%2Bfor%2BMIL%2B-%2Bfinal%2Breport.doc

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

]]> http://tiscar.com/2011/07/17/alfabetizar-en-la-cultura-digital/feed/ 3 De la cultura a la educación en la sociedad red http://tiscar.com/2011/06/05/de-la-cultura-a-la-educacion-en-la-sociedad-red/ http://tiscar.com/2011/06/05/de-la-cultura-a-la-educacion-en-la-sociedad-red/#comments Sun, 05 Jun 2011 10:30:39 +0000 Tíscar http://tiscar.com/?p=4826

¿A qué se le llama la cultura 2.0?

A una cultura basada en lo digital, entendiendo por ello los usos sociales que se están transformando a través de la mediación de las tecnologías de la información y de la comunicación y la consiguiente amplificación de interacciones en tiempo y espacio.

Hablamos de una nueva sociedad donde la participación de las personas en entornos de red son claves para comprender cómo se están modificando las estructuras sociales, económicas y políticas en flujos de colaboración y construcción colectiva de conocimiento.

¿Cuáles son los cambios que trae específicamente en la educación?

TL: La incorporación de tecnología 2.0 y sus formas de interacción (participación entre personas y proyectos, autonomía en la producción, apertura y reutilización de contenidos, extensión de tiempos y espacios escolares, etc.) rompe los monopolios tradicionales del sistema educativo y provoca un rediseño radical en las metodologías de aprendizaje. Qué enseñar, quién, a quiénes, cuándo, dónde y cómo se ve profundamente transformado por el propio contexto de la sociedad-red, por sus tecnologías y por sus demandas específicas de aprendizaje.

Esto nos obliga a pensar cómo nos organizamos para ser más eficientes, para aprender más y mejor con todas las capacidades que tenemos a nuestro alcance en un entorno donde los profesores no son los únicos que enseñan, y donde el aula no es el único espacio privilegiado para el aprendizaje.

Estas dos preguntas forman parte de la entrevista que me hicieron para Learning Review y que se puede ver ampliada en LegoLab EOI.

]]> http://tiscar.com/2011/06/05/de-la-cultura-a-la-educacion-en-la-sociedad-red/feed/ 1 INprendedores de la educación: hackers, termitas y células http://tiscar.com/2011/03/10/inprendedores-de-la-educacion-hackers-termitas-y-celulas/ http://tiscar.com/2011/03/10/inprendedores-de-la-educacion-hackers-termitas-y-celulas/#comments Thu, 10 Mar 2011 10:53:37 +0000 Tíscar http://tiscar.com/?p=4671

Este artículo forma parte del libro colectivo INprendedores: experiencias y reflexiones sobre el arte del intraemprendizaje dentro de las organizaciones (Cap. 14, PDF en Savia) que presentamos el próximo martes 15 de marzo en EOI con varios de sus autores. El acto es abierto al público, pero sólo los asistentes registrados dispondrán de un ejemplar en papel, así que no olvidéis apuntaros AQUÍ!!!  Os esperamos

Libro Inprendedores

INprender en el mundo educativo: abriendo procesos, prácticas y resultados. Tíscar Lara

Se habla mucho del nativo digital, de la visión de los estudiantes de hoy, de la necesidad del profesor de adaptarse a las nuevas tecnologías, de repensar su rol en la educación, etc… pero poco de aquellos profesores INprendedores que con tecnología low-tech abren el camino para quienes vienen detrás, en un trabajo silencioso, sin prisa pero sin pausa, que en su avance va transformando el sistema educativo desde dentro.

Ser digital se corresponde con una cultura abierta a la conversación, al aprendizaje permanente, a la libre circulación de ideas y a la construcción colectiva de conocimiento. En este sentido, hay profesores de los llamados “inmigrantes” por generación que son mucho más digitales que sus alumnos más jóvenes. El profesor INprendedor ya lo era antes de internet pues es parte de su forma de entender la educación, abriendo senderos y buscando más preguntas que respuestas. Antes, los medios eran limitados y el horizonte se dibujaba en la proximidad, en los compañeros de claustro, en las revistas educativas y en los congresos de profesorado. Con internet, sus capacidades de compartir experiencias y aprender de sus iguales, en un verdadero proceso p2p, se expande sin límites geográficos o temporales. Internet es la escuela globlal, el claustro global, el laboratorio global.

1. ¿Por qué son INprendedores?

En este libro hemos aprendido que INprender no depende de una gran empresa u organización. INprender es una actitud de mejora, de motivación por cambiar las cosas desde dentro, de modificar el entorno más próximo desde el contagio del entusiasmo, de crear nuevos escenarios desde visiones comprometidas, de no esperar las soluciones desde fuera, sino de responder con un “qué puedo hacer yo por ello” y ponerse manos a la obra desde la intuición y el entusiasmo.

Son INprendedores porque lo hacen desde el corazón del sistema, a pie de aula. Son profesores que por el día se esfuerzan por motivar a sus compañeros en el claustro, por influir siempre que es posible en las decisiones tecnológicas de sus centros y por mostrar a la comunidad educativa las buenas prácticas realizadas con sus alumnos. Son aprendices que por la noche escriben en sus blogs, producen contenidos y participan en comunidades de práctica con otros maestros ávidos de nuevos conocimientos.

Son subversivos en sus propias prácticas, aunque no sea su principal objetivo ni sean conscientes de ello. Los profesores INprendedores están centrados en aprender más y mejor para enseñar más y mejor. La revolución no es lo suyo, pero la provocan sin darse cuenta. De una manera silenciosa y reposada cuestionan el sistema educativo tradicional y proponen alternativas al modelo. No necesitan esperar a que sus empresas, sean públicas o privadas, les doten de plataformas digitales o tecnologías de consumo. Porque cuando llegan, llegan tarde y ya son irrelevantes. No quieren esperar y tienen medios a su alcance para INprender. Prefieren mirarse en los bolsillos, desempolvar carpetas y hacen usos creativos con lo que tienen. La web 2.0 o tecnología de lecto-escritura low cost, donde forma y contenido se disocian, donde muere el software complejo de edición local y se impone la gestión en la nube, les ha permitido hackear el sistema educativo.

Blogger, Wikispaces, Slideshare, Gmail, Gdocs, Gsites, YouTube, Ning, etc. son sus armas. Y son legión porque no están solos, porque gracias a la visibilidad de internet y a tener una voz pública en esas plataformas, se identifican, conectan, comparten y se transforman a sí mismos, cambiando su método educativo en el proceso. Son hackers que creen en otra educación posible y que sencillamente la crean al practicarla.

Son profesores que sin conocimientos de informática se miran en el espejo del software libre, de igual forma que adoptan como suyas las licencias de Creative Commons sin apenas conocimientos de legislación. No saben de otras disciplinas, pero se aproximan a ellas y aprenden fácilmente cuando se reconocen en códigos comunes. Son las termitas de las viejas instituciones y al mismo tiempo las células que construyen el tejido de las nuevas, aquellas que empiezan a nacer de nuevas estructuras de legitimación donde el valor de compartir conocimiento es un factor clave. Los profesores INprendedores son parte del cambio y el cambio es, en gran medida, gracias a ellos.

Cómo reconocer a un profesor inprendedor

  • 1. Emplea tecnologías sencillas low-tech, disponibles en plataformas gratuitas que facilitan la autoría personal, la gestión de comunicación y la producción documental.
  • 2. Utiliza internet como medio natural para la publicación de sus contenidos y la difusión entre un público potencialmente masivo.
  • 3. Disfruta del placer de aprender y compartir la experiencia de descubrir nuevas aplicaciones para mejorar su docencia.
  • 4. Convive con la imperfección, la tolera y la integra como parte del proceso de aprendizaje digital. Se desenvuelve en los entornos beta y, a pesar de haber sido formado para tener las respuestas perfectas, ahora disfruta también explorando nuevas preguntas.
  • 5. Invierte su tiempo“libre” en aprender de una manera“libre”. Su proceso de aprendizaje es un proceso de enseñanza para otros, pues documenta sus avances y los comparte en público para la “libre” consulta de otras personas.
  • 6. Contagia entusiasmo y motiva a los iniciados. No se deja arrastrar por la cultura del lamento de sus compañeros de profesión, reacios y resistentes a la incorporación de la competencia digital.
  • 7. Se muestra abierto a colaborar en proyectos donde pueda aportar y aprender al mismo tiempo.
  • 8. Construye su identidad digital desde lo personal y aportando su conocimiento profesional. Está en la mayor parte de las redes, las prueba, las explora y las utiliza con estrategia para conectar con otras personas, conversar y compartir conocimiento.

Comparten su aprendizaje dentro y fuera de su entorno profesional. Comprenden la educación desde una cosmovisión donde no son los únicos ni los principales actores en relación. El aula es global y sus alumnos están también más allá de la clase, es la sociedad-red en su conjunto en un pupitre virtual donde quién aprende y quién enseña se sientan indistintamente a ambos lados de la mesa.

Los profesores INprendedores son aprendices 2.0 en sí mismos, aprenden de otros y con otros, en red y en la red. Aprenden fuera de los cursos reglados y no tienen forma de acreditar sus avances, pero eso no les impide seguir creando, probando, experimentando, narrando, etc. Son creativos en buscar y movilizar recursos, en crear prototipos rápidos y útiles, ya sean en forma de manuales, presentaciones, posts, etc. Producen, comparten y conversan en un ciclo constante. Suben y bajan de la red con agilidad atlética.

Son un referente entre sus iguales, pero invisibles a sus superiores. Los sistemas formales de reconocimiento profesional no tienen la agudeza ni la flexibilidad suficiente para acreditar el valor del retorno de su INprendizaje en el sistema. Y cuando lo hacen, suelen llegar tarde, para la foto.

Son solidarios y generosos, han adoptado la cultura de documentación de los procesos y explicitan sus prácticas para ayudar a compartir los resultados. Se esfuerzan en producir manuales, por hacer evidentes sus vías de información y por hacerse accesibles al contacto con otras personas en las redes. Han encontrado la fuerza en la esencia del concepto “enseñar” por cuanto implica de “mostrar”, de ser abiertos y transparentes en sus metodologías.

Muestran sus cartas en público, con humildad y con autoafirmación al mismo tiempo. Construyen su autoestima profesional desde la voluntad de ser útiles, conocedores de que no son los que más saben de su materia, pero tampoco los que menos. Dejan cualquier conato de prepotencia o complejo a un lado y abren sus contenidos con la intención de que sean aprovechados por otros, de que se puedan construir sobre ellos y mejorarlos en lo posible.

Los profesores INprendedores se acaban conociendo online y organizando en comunidades de práctica. Crean sus propios eventos presenciales y ofrecen cursos gratuitos para enseñar a los que no saben, para atraer a los iniciados y para contagiar al resto de la comunidad educativa.

2. ¿Quién INprende en el sector de la educación?

Si llegados hasta aquí alguien desconfía de su existencia, no tiene más que mirar a su alrededor. No le costará demasiado encontrar uno de estos INprendedores en su entorno más próximo. Nos rodean, aunque a veces nos resulten invisibles. Pero son y están. Yo he conocido muchos en estos años y ellos son parte de la garantía del cambio en la educación. Desde los maestros de Aulablog, con Charo Fernández, Lourdes Barroso, José Cuerva, Ángel Puente, Isidro Vidal, Víctor Cuevas,… a los miembros de Espiral liderados por Juanmi Muñoz.

Muchos de ellos han llegado a puestos de responsabilidad en la Administración y me consta que están aplicando la cultura aprendida en la red a la gestión de sus proyectos (desde liberar los cursos con licencias CC hasta producir repositorios de recursos compartidos).

Hasta el momento hemos hablado de profesores INprendedores, pero también hay investigadores que desafían el status-quo con sus prácticas desde dentro, poniendo en valor el saber profano y reconociendo la ciencia ciudadana. Abren sus procesos y sus resultados, construyendo prototipos del pensamiento para ser rápidamente sometidos a la prueba social y a la discusión pública. Trabajan sin descanso para mantenerse en el difícil equilibrio entre su dedicación a los sistemas de evaluación tradicional y su aportación abierta y libre en la red.

Son investigadores que se sienten más cómodos escribiendo para publicaciones de Open Access que sufriendo los embargos editoriales de las revistas de impacto, lo que les lleva a lidiar con la tensión de tener que cumplir un sistema de evaluación formal frente a su deseo de dar mayor visibilidad a su trabajo. Son investigadores que entienden que la mejor manera de proteger el conocimiento es abrirlo, donarlo y compartirlo. Son agentes activos del procomún.

Una mirada rápida sobre nuestras universidades y centros de investigación nos devuelve una buena muestra de estos INprendedores, entre ellos Jordi Adell en Castellón, Alejandro Piscitelli en Buenos Aires, Sonia Blanco en Málaga, Daniel Martí en Vigo, José Luis Orihuela en Navarra, José Luis Molinuevo en Salamanca, Antonio Rodríguez de las Heras en Madrid, Cristóbal Cobo en México, Fernando Tricas en Zaragoza, Ismael Peña-López en Barcelona, Juan Julián Merelo en Granada, Antonio Lafuente en el CSIC, Juan Freire en A Coruña o el recientemente fallecido José Luis Brea, uno de los primeros en colgar sus libros en PDF en su web. Son profesores e investigadores a quienes no hay que rogar “las diapositivas” tras la clase o la conferencia, porque toda su producción y su pensamiento están online y en abierto, porque es su razón de ser natural, porque es donde respiran y crecen.

Pero no debemos cerrar este capítulo con la idea de que profesores e investigadores son los únicos que emprenden desde dentro del sistema educativo. Cada vez hay más alumnos INprendedores que, fuera de los sistemas formales de educación, buscan activamente en internet los contenidos, los profesores y los compañeros para construir su propio proceso de aprendizaje en lo que se conocen como proyectos p2p (entre pares), DIY (do it together) o DIWO (do it with others).

Como también hay instituciones INprendedoras con visión de futuro que arriesgan con políticas educativas de transformación social favoreciendo con ello la aceleración del cambio. No es casualidad que hayan sido grandes instituciones quienes han servido de modelo a tantas otras que se han visto legitimadas al imitarlas. Podemos reconocer entre ellas la Universidad de Harvard con su declaración pro Open Acess, el centro MIT con su proyecto de OpenCourseWare o el Max Planck alemán impulsando la Declaración de Berlín. Son instituciones conscientes de su responsabilidad pública en liderar procesos de innovación educativa y ponen su autoridad al servicio del desarrollo de estos proyectos.

Desde un entorno más próximo, el Plan Estratégico (PDF) de la Escuela de Organización Industrial en España construye un modelo de educación abierta, digital y colaborativa para favorecer las condiciones de un ecosistema de innovación creativa donde investigadores, profesores y alumnos disfrutan del placer de Aprender, INprender y EMprender juntos. Es un proyecto tan nuestro como vuestro. Estáis invitados.

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